Quelques réflexions relatives à la place de l'Analyse de Pratique dans la formation des enseignants


par Philippe Meirieu

d’après les notes de Patrick Réhault  et Patrick Robo

Les mots ou expressions en italique sont des remarques ou des ajouts personnels

 

L’analyse de pratique est un levier important à utiliser pour faire passer la formation des enseignants d’une logique d’enseignement à une logique de formation d’adultes.

Elle devrait permettre d’échapper à une sorte d’entropie qui mène habituellement les dispositifs de formation vers une simple juxtaposition du prescriptif (les journées de formation) et de l’empirique (les stages) – cette distinction correspondant mieux à la réalité que celle qui est faite habituellement entre pratique et théorie – pour aller vers une professionnalisation globale.

L’analyse de pratiques est ainsi au service d’une réelle formation en alternance. C’est dans cet esprit que l’IUFM de Lyon a mis en place un cursus où les stagiaires sont deux jours en école et deux jours au centre de formation.

L’institution résiste pour quatre raisons au moins 

Alors que pour la première fois l’analyse de pratiques est inscrite, préconisée dans des textes officiels, nous pouvons constater que cette modalité de formation est décriée et ce pour quatre raisons au moins de méfiance :

1 – L’analyse de pratiques est une affaire de généralistes. Elle semble sous-estimer les contenus d’enseignement au bénéfice de la relation. Elle va donc à l’encontre de la représentation selon laquelle les pratiques pourraient se déduire de l’analyse didactique (théorique) des contenus. Dans cette représentation, pour reprendre la thèse de Kant, si la théorie – ici la didactique – ne peut pas être appliquée, c’est qu’il n’y a pas assez de théorie.

Nous sommes en présence d’une « méfiance épistémologique », et cette avancée supposée des généralistes pose en outre un problème de légitimité et de pouvoir (plus particulièrement dans un milieu universitaire ou les deux sont détenus par des spécialistes).

2 – L’analyse de pratique est vécue comme le cheval de Troie de l’approche exclusivement clinique, basée sur la psychologie et la psychanalyse. Or les questions de psychologie classique n’ont plus leur place actuellement dans la formation des enseignants. Elles l’ont perdue au bénéfice des approches sociologiques et politiques, au point que l’on peut parler de sociopédagogie.

A cela il faut ajouter une réticence développée à juste titre contre des pratiques « sauvages » de la clinique, aboutissant en particulier à des interprétations abusives (contre l’apport fondamental de Freud, selon lequel il ne peut y avoir d’interprétation en dehors du transfert, ce qui pose, contrairement à l’opinion la plus répandue, l’interdiction d’interpréter).

Pour la vulgate, la dimension clinique égale « interprétation psychanalytique ». L’analyse de pratique se doit donc de clarifier très nettement sa position par rapport à la clinique et dire si elle fait de la « vraie clinique » ou si elle n’en fait pas.

3 – D’une manière générale, l’analyse de pratiques dans la formation est tournée vers les pratiques avec les élèves. Mais elle ne peut se concevoir sans inclure l’analyse du cadre dans lequel sont mises en œuvre ces pratiques. Or, si l’institution veut bien analyser les pratiques des stagiaires, elle se met systématiquement à l’abri de l’analyse de ses propres pratiques, ce qui pose la question de la cohérence institutionnelle.

4 – L’analyse de pratiques a du mal à trouver un ou des référents théoriques stables, lisibles et cohérents.

Quelques pistes de réflexion sur le cadre dans lequel situer l’analyse de pratiques

● En fait, l’analyse de pratiques ne devrait se situer ni dans le clinique, ni dans le didactique, mais dans le pédagogique, mis en tension à mi chemin entre ces deux pôles.

● Elle peut trouver du sens en se plaçant du côté d’Aristote, dans l’opposition de deux paradigmes vieux comme la philosophie, Platon versus Aristote, résumée à partir des quelques références suivantes :

Platon

Aristote

Pascal

Kant

Écoles normales

Herbart

Jésuites (casuistique)

« in medio stat virtus » – saisir l’occasion

Éducation populaire (« voir – juger – agir »)

Bourdieu (habitus)

Michel de Certeau (statut de l’action)

● Ce qui est visé chez les enseignants c’est une formation à la prise de décision, objectif qui permet de sortir du relationnel pur pour faire entrer dans le professionnel.

Un professionnel est celui qui sait prendre la bonne décision au bon moment, et qui sait l’amener de la bonne façon.

Or pour décider, pour anticiper, il faut être en mesure de comprendre ce qui se passe et l’APP contribue à cette compréhension de et dans l’action.

Pour y arriver, et pour se centrer sur le pédagogique, on peut partir de l’intelligence des contradictions éducatives.

Il faudrait aussi avancer dans l’étude des deux problèmes suivants : quelle est la place des décisions explicites par rapport aux routines ? quels sont les éléments pertinents à prendre en compte comme indicateurs ?

● La prise de décision peut être comparée à un secteur angulaire, dont la mesure reste toujours la même, mais qui prend de l’ampleur quand on s’éloigne de son sommet :

meirieu-2004

 

En guise de conclusion ouverte…

La formation des enseignants doit « former à la lucidité de l’agir » dégagée du tout pragmatique ou du tout théorique et conduire vers de l’action experte. Demeure la question de « comment former à la prise de décisions ? » L’analyse de pratiques experte va dans ce sens et devrait être développée à bon escient.

Mais l’enjeu actuel pour les praticiens de l’analyse de pratiques n’est-il pas aujourd’hui d’affirmer, de faire savoir que l’on peut « faire de l’analyse de pratiques professionnelles » en professionnels ? Et ce en clarifiant les positionnements liés aux différentes pratiques d’analyse, en faisant connaître ce qui se fait, en écrivant sur ces pratiques, en organisant des séminaires comme celui-ci…

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP