La liste GFAPP : soutien au développement professionnel ?


par Amaury Daele

Le texte qui suit a simplement pour but de proposer une façon de « lire » nos échanges sur la liste GFAPP. Il est en lien avec mon travail de DEA terminé en août 2004 et qui portait sur les communautés virtuelles d’enseignants. Dans ce cadre, j’ai élaboré, sur base de la littérature sur le sujet (et plus particulièrement les travaux d’Huberman, 1995), un « modèle » pour décrire l’apprentissage d’enseignants au sein d’une communauté. Je vais donc présenter ce modèle puis l’illustrer avec quelques messages échangés sur la liste.

Suite aux questions récentes de Patrick Robo à propos du fonctionnement de notre communauté (En quoi notre liste contribue-t-elle à de la formation professionnelle ? et Qu’est-ce qui est en jeu dans cette nouvelle démarche de formation ?), plusieurs personnes ont fait émerger une réflexion à ce sujet. Personnellement, je vois dans la liste une opportunité (parmi d’autres) de développement professionnel, c’est-à-dire un lieu et un moment (très étendu dans le temps j’en conviens) qui me permet de réfléchir, de confronter mes représentations, de les faire évoluer, voire d’en changer dans le but d’améliorer mon travail de formateur (et en l’occurrence de chercheur). Je pense que cela est proche des réponses d’autres abonnés.

Par ailleurs, pour moi, ce qui est en jeu est la construction d’une communauté, c’est-à-dire un groupe de personnes avec une identité propre qui communique à propos de ses pratiques professionnelles dans un domaine précis (pour nous, l’APP). L’engagement et la participation des membres de la communauté constituent une condition importante d’apprentissage.

Mais d’abord, qu’est-ce qu’une communauté ? Grossman, Wineburg et Woolworth (2001, p. 946) proposent d’utiliser les travaux de Bellah et al. (1985) pour définir une communauté. Il s’agit d’un :

« […] groupe de personnes qui sont socialement interdépendantes, qui participent ensemble à des discussions et des prises de décision, et qui partagent certaines pratiques qui, à la fois, définissent la communauté et sont développées par elle. »

Whittaker, Isaacs et O’Day (1997) précisent quant à eux cinq caractéristiques d’une communauté :

  • les membres ont un but, un intérêt, une activité ou un besoin partagé qui constitue la raison principale de leur appartenance à la communauté ;
  • les membres s’engagent dans une participation répétée, active et il y a souvent des interactions intenses, des liens émotionnels forts et des activités partagées entre les participants ;
  • les membres ont accès à des ressources partagées et des règles déterminent les modalités d’accès à ces ressources ;
  • la réciprocité des informations, des soutiens et des services entre les participants est importante ;
  • il y a un contexte partagé de conventions sociales, d’utilisation du langage et de façons de se comporter.

En ceci, le modèle que je propose est un outil heuristique qui pourrait servir de grille de lecture pour comprendre le fonctionnement d’une communauté virtuelle en tant que lieu de développement professionnel pour des enseignants ou des formateurs.

 ad-2004

 Proposition d’un modèle du développement professionnel d’un enseignant au sein d’une communauté virtuelle

Je propose de partir de la « pratique »[1] (en bas) pour commencer l’explication de ce modèle. On pourrait considérer que c’est le point de départ et d’arrivée. D’emblée, il me semble nécessaire de définir ce concept que je prends dans une acception très large, celle de Wenger (1998), qui parle de « pratique sociale » (social practice) en référence à la théorie de l’apprentissage situé :

« Le concept de pratique évoque le « faire », mais pas seulement. Il s’agit de l’action dans un contexte historique et social qui donne une structure et un sens à ce que nous faisons. Dans ce sens, la pratique est toujours pratique sociale » (Wenger, 1998, p. 47).

La pratique inclut donc l’explicite et le tacite d’une profession : les représentations, les outils, le langage, les documents, les symboles, les rôles… L’action et la connaissance ainsi que les processus par lesquelles elles ont été construites et qu’elles mettent en œuvre sont également des composantes de la pratique. Dans ce sens, la conception de Wenger inclut dans la pratique autant les théories et les idéaux relatifs à une profession que les activités et les procédures qui caractérisent l’exercice de cette profession. Sont inclus aussi par exemple dans cette conception l’intégration d’innovations technologiques dans la classe, l’obligation de suivre une réforme, la construction d’une identité professionnelle liée à une discipline scolaire, les relations avec d’autres acteurs de l’école, etc.

En classe ou, plus largement, dans l’exercice de sa profession, un enseignant peut rencontrer des problèmes, se poser des questions, réaliser des observations que ce soit d’ordre didactique, méthodologique, disciplinaire, voire administratif ou statutaire. Cela peut concerner aussi sa relation avec d’autres acteurs : enfants, parents, directeur, inspecteur… Une réflexion s’opère chez lui, qu’il « exprime » (expression, pas nécessairement verbale mais suffisamment explicite que pour qu’elle soit perçue par autrui) et qui va l’amener à intervenir dans la communauté virtuelle représentée par le cercle noir central. Concrètement, l’expression de pratiques vécues peut prendre la forme d’une petite histoire racontée ou d’une simple anecdote (une activité mise en œuvre en classe, une discussion avec un collègue ou un parent d’élève, une question administrative…). Mais cela peut être aussi moins explicite : une remarque sarcastique en réponse à une description de pratique (« tu es sûr que c’est une bonne idée ? »…), une critique suite à une question posée (« quelle question ! »)… traduisent souvent le fait que la personne qui réagit a une autre expérience que celle qui est présentée et, pour une raison ou une autre, n’explicite pas clairement sa propre pratique en se contentant d’une formule lapidaire.

Au sein de cette communauté, cinq processus sont mis en œuvre à partir des interventions des participants. Ces cinq processus se suivent dans le modèle mais on peut imaginer qu’ils se produisent indépendamment l’un de l’autre ou dans un ordre différent.

  • Des échanges se produisent suite à une intervention d’une personne (observation, soumission d’une question ou d’un problème). Il s’agit ici d’une réponse sous forme d’une question d’explicitation (« que veux-tu dire par là ? »), d’une évocation de sa propre pratique (« ah oui, moi aussi je fais comme ça »), d’une reformulation, d’une observation personnelle dans un autre contexte (« ah oui, j’ai déjà vu faire ça »)… Par « échange », j’entends donc essentiellement et de façon générale une réponse à un message qui peut déboucher sur un dialogue.
  • Ceci peut donner lieu à un partage d’expériences où les participants élargissent le champs d’observation ou peut-être décrivent et précisent davantage les contextes respectifs de chacun. Il ne s’agit plus ici d’une réponse générale mais d’une implication personnelle de la personne qui répond. Celle-ci présente sa propre expérience, en miroir de celle présentée initialement, et relève les différences ou les ressemblances. Cette personne peut proposer en outre une piste de solution, éventuellement en la justifiant (« moi, à ta place, j’essayerais de faire… parce que… »).
  • Une analyse peut avoir lieu ensuite, c’est-à-dire une identification précise de ce qui pose problème, une mise en relation de la question ou de l’observation avec des références théoriques ou pratiques, etc. Plusieurs personnes peuvent aussi chercher ensemble des pistes de solution pour résoudre une situation problématique présentée.
  • Cette analyse peut déboucher sur un débat où les différents avis sont présentés et où chacun est amené à argumenter son point de vue. Ce processus de débat peut éventuellement élargir très fort le champ de discussion en renvoyant à d’autres questions ou problèmes connexes ; il peut alors mener à d’autres échanges et d’autres analyses.
  • Cette confrontation d’idées et d’argumentations peut mener à la création de nouvelles méthodes, à des propositions de nouvelles idées pour la pratique de classe.

Ces cinq processus ne peuvent s’observer qu’en analysant tout un fil de discussion, donc un dialogue dans son entièreté. Ils se développent dans l’articulation de messages entre eux, contrairement aux six points suivants qui se retrouvent dans un seul message au sein d’un fil de discussion. Ces six points (au centre du modèle) constituent des « objets » échangés plutôt que des processus.

Au sein de ce processus cyclique, les participants peuvent apporter à différents moments des témoignages qui viennent compléter, infirmer, conforter les interventions. Un témoignage est une référence à une situation différente que celle exprimée dans les premiers échanges et qui apporte un point de vue un peu décalé pour essayer de comprendre plus largement le problème évoqué (« ça me fait penser qu’il y a quelques années, pendant mes études… »).

Chacun apporte ainsi son expérience didactique, méthodologique ou technique, éventuellement aussi en faisant appel à des références théoriques ou didactiques, à des règles (des programmes, des circulaires, des réglementations scolaires…) ou à des démonstrations logiques. Les démonstrations sont des argumentations structurées basées éventuellement sur des références théoriques.

Les échanges sont aussi enrichis grâce à des pistes ou des outils didactiques proposés par des membres de la communauté (« peut-être que tu pourrais essayé de cette façon-ci… »). J’opère une différence dans le modèle entre les « apports méthodologiques et didactiques » et les « pistes et outils didactiques » en ceci que les premiers ont réellement été expérimentés par la personne qui les échange tandis que les secondes peuvent n’être que des idées et des propositions moins concrètes éventuellement basées sur une référence théorique. Cette différence est importante car à mes yeux, pour des enseignants, une expérience didactique réellement mise en œuvre par un autre enseignant n’a pas le même statut ni la même valeur qu’une idée générale moins contextualisée. Je fais l’hypothèse que les enseignants n’en retirent pas la même chose pour leurs pratiques d’enseignement.

En fonction de son contexte, l’enseignant qui est intervenu au départ dans la communauté (ou même tout enseignant qui a suivi la discussion) pourra essayer de s’approprier les pistes didactiques issues des discussions et orienter son action, sa pratique d’enseignement[2], par exemple en expérimentant de nouvelles façons d’enseigner.

Tout ce fonctionnement et tout cet enchaînement de processus sont soumis à de nombreuses conditions qui sont liées autant à l’entrée des enseignants dans la communauté, qu’à leur participation ou à leurs apprentissages en son sein. De façon générale, d’autres auteurs proposent différentes façons de classer les conditions d’apprentissage des adultes en formation (Undurraga, 1996 ; Bourgeois et Nizet, 1997). Personnellement, je propose trois types de conditions qui correspondent en quelque sorte à trois « périodes » dans la participation des enseignants à une communauté : avant (qu’est-ce qui détermine l’entrée des enseignants dans une communauté ?), pendant (comment la participation se déroule-t-elle ?) et après (qu’est-ce que les enseignants retirent de leur participation ?). Cette façon de découper les différentes conditions est représentée dans le modèle par l’imbrication des trois cadres de couleur et leur position en toile de fond. Cependant, comme je l’ai mentionné plus haut, il n’y a probablement pas d’ordre établi ni à établir entre les conditions mises en œuvre au sein d’une communauté. Ces conditions interagissent entre elles pour former à un moment donné, pour une personne donnée, une configuration de variables favorable à l’apprentissage et au développement professionnel (Charlier, 1998). Voici brièvement décrites ces trois types de conditions, qui pourraient constituer autant de questions à propos de l’efficacité des communautés d’enseignants pour leur développement professionnel.

  • Conditions d’entrée ou d’adhésion à la communauté. Ces conditions se situent au bas du modèle et répondent à la question générale « De quoi dépend l’adhésion d’un enseignant à une communauté ? Qu’est-ce qui déclenche l’engagement et la participation d’un enseignant ? ». De ces conditions va dépendre aussi l’entrée de l’enseignant dans une démarche de réflexion qui va le conduire à participer activement à la communauté.

Conditions liées aux enseignants et à leur histoire personnelle :

  • La préparation technique des enseignants et les conditions d’usage des technologies : compétences informatiques, accès à un ordinateur connecté à Internet, temps disponible… Quelles conditions techniques minimales de départ sont indispensables à l’adhésion de nouveaux participants à la communauté ?
  • Etape de carrière : à quelle étape de leur carrière les enseignants sont-ils enclins, ont-ils envie ou besoin d’adhérer à une communauté professionnelle ?
  • Représentation personnelle de ce qu’est une communauté virtuelle : quelles sont les représentations des nouveaux adhérents à propos de la communauté qu’ils rejoignent en terme de développement professionnel ? En quoi ces représentations constituent-elles une condition d’adhésion à une communauté virtuelle ?
  • Représentation de son propre développement professionnel : comment les enseignants entrant dans la communauté se représentent-ils leur propre développement professionnel et comment se situent-ils par rapport à cela ? Comme acteur principal ? Comme « consommateur » ?… En quoi ces représentations constituent-elles une condition d’adhésion à une communauté virtuelle ?
  • Habitudes de réflexivité par rapport à sa propre pratique professionnelle (habitudes et opportunités dans le cadre scolaire pour parler de ses pratiques, tenir un discours à leur propos, argumenter ses opinions…) : de manière générale, quelles sont les moments ou les façons qu’ont les enseignants de réfléchir à leurs pratiques, de formaliser leur expérience et de la communiquer à d’autres ?

Conditions liées à la communauté elle-même et aux technologies qu’elle utilise :

  • Visibilité de la communauté : quelle image la communauté donne-t-elle à l’extérieur ? Quelle publicité fait-elle pour recruter de nouveaux membres ? Comment ses membres en parlent-ils autour d’eux ?
  • Acceptabilité : les technologies utilisées sont-elles compatibles avec les valeurs, la culture et les habitudes des personnes potentiellement membres ?
  • Conditions de participation ou d’implication effective dans la communauté. Une fois qu’un enseignant a participé une première fois à une communauté, de quoi va dépendre sa régularité et son implication à plus long terme ?

Conditions liées aux enseignants et à leur histoire personnelle :

  • Conditions personnelles : quelle part de leur temps les enseignants peuvent-ils consacrer à la participation à une communauté virtuelle (temps personnel ou professionnel) ? Quelle vision les enseignants participants ont-ils d’eux-mêmes en tant qu’enseignant et par rapport à leurs collègues ? Quelle confiance en soi faut-il pour s’engager dans les conversations ?
  • Etape de carrière : à quelle étape de leur carrière les enseignants participants se situent-ils ? Quelle confiance en soi, quelle « assurance » l’ancienneté peut-elle éventuellement donner aux participants ?

Conditions liées au fonctionnement général de la communauté elle-même et aux technologies qu’elle utilise :

  • Organisation de l’accueil des nouveaux participants à la communauté, animation et modération de la communauté : cet accueil, cette animation ont-ils un impact sur la participation effective des membres de la communauté ?
  • Rôle de l’animateur : comment favorise-t-il les échanges ? en quoi contribue-t-il à créer une ambiance favorable aux échanges et à la participation ?
  • Utilisabilité : les outils technologiques utilisés par la communauté sont-ils ergonomiques et permettent-ils de garder une trace des thèmes de discussion ?
  • Sociabilité : quelles règles de communication sont observées ? quelles règles de participation, quelle cadre explicite ou implicite sont donnés au départ pour faciliter les échanges entre participants ? quelle confiance les membres peuvent-ils accorder aux autres participants ?

Conditions liées aux interactions entre les enseignants :

  • Droit à l’erreur : dans quelle mesure chaque participant a-t-il le droit de se tromper ou d’avoir un avis divergent ? Quel cadre de sécurité entoure ce droit ?
  • Projet commun : quel est le projet personnel des enseignants participants et comment l’expriment-ils ? Quel est celui de la communauté ? Ces deux projets sont-ils compatibles (selon Charlier et Charlier, 1998, en formation continuée, il s’agit d’une condition importante à la participation qui peut conduire, si elle n’est pas remplie, au désinvestissement, voire à l’abandon) ? Jusqu’à quel point le projet de la communauté est-il négociable et modifiable ?
  • Composition du groupe : les participants ont-ils tous le même statut ? Quelles sont les relations hiérarchiques et institutionnelles qui existent entre eux ? Par exemple, la présence d’inspecteurs et de conseillers pédagogiques dans une communauté d’enseignants peut parfois inhiber certains participants (Daele, 2001).
  • Langage : quels mots sont utilisés au sein de la communauté ? Quel vocabulaire est employé pour parler de la pratique, quel langage est construit au sein de la communauté pour parler de la pratique ? comment est-il construit par la participation et l’engagement dans la communauté (pour Yinger, 1990, ce « langage de la pratique » se construit en participant et en étant acteur dans la communauté professionnelle ; pour Wenger, 1998, toute communauté de professionnels se construit un langage commun grâce à une histoire partagée) ?
  • Conditions d’apprentissage ou de développement professionnel ou de changement de pratique. Quelles sont les conditions pour que l’enseignant s’approprie, pour sa propre pratique, les échanges ayant eu lieu au sein de la communauté ?

Conditions liées aux enseignants, à leur histoire personnelle et à leur contexte de travail :

  • Représentations des enseignants de leur propre apprentissage : quelles sont ces représentations ? Qu’ont-ils le sentiment d’apprendre, comment et dans quelles circonstances ?
  • Représentations des enseignants du changement : ont-ils le sentiment de changer de pratique, comment, dans quelles circonstances ?
  • Représentation du groupe en tant que lieu d’apprentissage : quelles sont les représentations des participants à ce sujet ? Les membres ont-ils le sentiment d’apprendre en participant ? Quels prérequis sociaux au travail en groupe possèdent-ils (compétences dans la gestion de conflit, cordialité, empathie, écoute…) ?
  • Contexte de l’école : dans quelle mesure la culture de leur établissement est-elle tournée vers les idées nouvelles et l’innovation ? Dans quelle mesure les enseignants sont-ils soutenus pour cela dans leur école ?

Conditions liées à la situation d’apprentissage en communauté :

  • Rôle de l’animateur : en quoi le « guidage » et l’accompagnement des échanges par l’animateur aide-t-il les participants à développer des apprentissages ? Ceci peut être mis en parallèle avec le rôle des tuteurs dans les formations à distance ou de coordinateurs de communautés de pratique professionnelle. Comment l’animateur favorise-t-il la résolution cognitive des échanges qui font débat ?
  • Formalisation des échanges : par qui et comment cette formalisation s’opère-t-elle ? Quelle « gestion des connaissances » est organisée pour que les membres ou les non-membres retrouvent trace de discussions anciennes ?
  • Opportunités de réflexion par rapport aux transferts possibles dans ses pratiques : dans la communauté, des questions telles que « comment vais-je adapter cela à ma classe ? » sont-elles posées et débattues ? Se donne-t-on du temps pour expérimenter de nouvelles pratiques et les discuter ? Quel cadre ou règles de « sécurité » existent pour favoriser ces expérimentations et ces réflexions ?
  • Interactions sociales : selon la théorie du conflit sociocognitif, une intensité des relations où chacun à l’occasion d’argumenter ainsi qu’un climat social positif constituent des facteurs d’apprentissage.
  • Processus d’apprentissage mis en œuvre : quels processus d’action, d’interaction, de réflexion et d’apports de références théoriques sont mis en œuvre au sein de la communauté ? Quels autres processus sont mis en œuvre (conflit sociocognitif par exemple) ? En quoi ces processus soutiennent-ils le développement professionnel au sein d’une communauté virtuelle ?
  • Hétérogénéité du groupe : comment les compétences de chacun sont-elles mises en valeur et comment les autres membres se les approprient-ils ?

Quelques illustrations

Je reprends ici quelques citations issues de messages échangés sur la liste[3].

1.      Présentation d’une pratique (observations, réflexion, expression)

Je veux dans cette 1ère contribution m’attarder davantage sur quelques expressions de participants T1, sur leurs postures, leur positionnement, leurs attentes et ce que je peux comprendre de ma place d’animateur du GAPP. […]

Paroles d’exposant :

« Je me disais que cela allait être dur seule face à tous… en fait, je préfère… c’est difficile d’être participant ; il y a la situation exposée à comprendre et on n’y était pas… il y a l’exposant et le groupe… ça parle de partout… ça va trop vite… »

« Je me sentais mal au départ… Est-ce que mon problème allait intéresser le groupe et nous permettre de travailler pendant 2 heures… Je suis rassuré »

En rapportant ces quelques propos (et je regrette de n’avoir pas davantage de traces), je tiens à signifier l’importance de ce temps 5. De toute évidence, ce qui s’y dit montre combien, d’un participant à l’autre, ce vécu d’analyse de pratique est coloré affectivement et intellectuellement différemment. Il y a dans l’expression toute subjective et vivante de cette diversité, de la force à prendre pour avancer… les matériaux, les connaissances apportées créent, me semble-t-il, un espace de partages nécessaire pour que le groupe s’approprie ce dispositif, en construise le sens et les enjeux, son articulation avec les autres temps d’accompagnement, peut-être aussi décide de la marge de transformation qu’il peut s’autoriser. (06/01/2003)

Je ne travaille avec ce groupe qu’en APP.

J’essaie de créer une vie de groupe en leur proposant de participer aux décisions… je me refuse à être le seul organisateur ; mon but est de susciter un engagement de chacun dans la vie du groupe, mais au-delà dans une démarche personnelle de formation.

Le groupe a suivi 2 séances. Il fonctionne. Chacun s’y emploie. Dans l’effectif, le degré de persuasion quant à l’utilité d’un protocole défini avec rigueur varie d’une personne à l’autre. Ceci est exprimé, en même temps que d’autres remarques et rend la dernière phase, celle qui consiste à analyser notre fonctionnement, très riche. (15/01/2003)

Cet après-midi j’étais dans un GFAPP et lors de la phase « meta », nous avons entre autres évoqué la difficulté qu’il peut y avoir pour un animateur à faire aboutir au choix d’un exposant.

Nous avons alors repéré DEUX temps dans cette phase :

1/ le temps que j’appelle de « sollicitation » pour voir qui serait volontaire pour exposer un vécu professionnel par le biais d’une situation. A ce niveau les mots employés par l’animateur sont fort importants car ils peuvent orienter (par exemple vers uniquement des situations à problème lourd), bloquer, empêcher des velléités de s’exprimer (de dire « moi, je »…). Dans ce temps des techniques différentes (je le sais, nous le savons) sont utilisées. Il pourrait être intéressant de les lister.

2/ le temps du « choix » d’un exposant qui est toujours délicat. Nous en avons déjà parlé sur cette liste. (19/04/2003)

2. Echanges (questions d’explicitation, évocations, observations…)

Une demande : D., tu nous parles dans ton message d’un apport théorique pour tous sur l’APP. Accepterais-tu de nous en faire partager le contenu ? (25/05/2004)

Je viens de lire le message envoyé par YS.

N’est-il pas envisageable de procéder à la séance d’analyse de pratiques en respectant les règles posées, dans le temps de cette séance ? Si c’est le CPC qui est animateur, ou même participant, il entend et prend note des difficultés, problèmes évoqués… et peut ensuite tenir compte de cette réalité dont il est conscient pour accompagner avec d’autres modalités (visites, échanges, conseils ?…). […]

Je verrais bien les choses ainsi.

(01/12/2002)

3. Partage d’expériences

A propos de la prise de notes :

Je leur demande de ne pas prendre de notes (aux stagiaires PLC2 ou PE2…) et j’en prends en particulier pendant la présentation de la situation pour au moins 4/5 raisons : la première consiste en une plus grande concentration et attention pour moi. La seconde est que cela me permet d’espacer les regards trop centrés sur l’exposant. La 3ème est que cela me permet d’orienter ma participation aux questions élucidantes. La 4ème est que cela me permet, si nécessaire, de sa situation de recentrer et/ou de relancer les échanges en repartant du dire de l’exposant (dans la partie réflexive) et une petite dernière raison c’est (et cela a déjà été évoqué) c’est le lien entre les séances j’utilise mes notes pour réinstaller le groupe dans cette pratique… (08/03/2004)

Partage à propos de la prise de notes :

Je suis débutante dans l’animation (première année d’accompagnement d’un groupe ; les deux années précédentes je n’animais que des ateliers ponctuels) et gérer les demandes de prise de parole, l’écoute des questions et hypothèses, y compris de leur formulation, le temps, le groupe… rester attentive à ce qui s’y passe de non verbal… n’est pas encore pour moi chose évidente. Donc je note dans l’instant le « à ne pas oublier », ce que je veux fixer. (13/03/2004)

4. Analyse

J’en reviens à la métaphore simplement pour dire d’abord que j’ai trouvé l’expérience décrite par X. dans son document fort intéressante. L’effet cathartique dont il parle m’a fait penser à un livre que j’avais déjà lu en partie il y a quelques temps. C’est « Metaphor and thought » d’Andrew Ortony (éditeur). Un chapitre de Hugh Petrie est intitulé « Metaphor and learning » et l’auteur y distingue la métaphore « comparative » (« l’électricité, c’est un peu comme de l’eau qui coule dans un tuyau ») de la métaphore « interactive » qui engage son auteur à l’expliciter et à la défendre. La métaphore peut alors être interprétée dans un sens ou dans un autre et c’est à l’auteur à lui donner du sens EN FONCTION DU CONTEXTE. (16/06/2003)

5. Débat

Plusieurs messages issus d’un même fil de discussion :

Claudine Blanchard-Laville, citant W. R. Bion et sa formule « sans mémoire sans désir » (destinée aux analystes), propose de la reprendre pour suggérer aux enseignants d’ « Aller à chaque séance sans mémoire et sans désir » (Les enseignants entre plaisir et souffrance – Paris, PUF, p.135)

Plus qu’une définition sur la neutralité, j’aime bien l’état « d’esprit » dans lequel un animateur APP devrait s’installer. (27/04/2004)

J’ai lu avec attention ce que dit F. via Blanchard-Laville et Bion : je m’interroge ! « Sans mémoire et sans désir » : je ne vois pas comment cela est réalisable, à moins qu’on ne parle que de ce qui est conscient, ce qui est au niveau du raisonnement (mais il faudrait avoir le contexte de Bion). Je peux éventuellement mettre de côté le fait que je veuille faire avancer le groupe vers tel ou tel but, mettre de côté mes souvenirs personnels, mais comment évacuer ce qui me constitue profondément et qui surgit à l’improviste ?

J’ai moi même participer à un groupe d’APP avec Blanchard-Laville et j’ ai été gênée par une sorte d’intervention très psy, poussant l’exposant à chercher du côté des souvenirs d’enfance qu’on pourrait dire « marquants » ou traumatisants (enfin, légèrement). Il y avait donc à l’œuvre une sorte de guidage prononcé, par l’animateur qui m’a étonnée, en un mot avec lequel je n’étais pas d’accord (bien que je sois moi aussi dans une influence psy dans ce travail). (28/04/2004)

Je prends la parole parce que j’ai un peu de temps et aussi parce que je crois avoir été au cœur de l’expérience menée par Mme Blanchard-Laville. Je pense que nous étions au même séminaire ? Il s’agit sûrement de l’atelier auquel j’ai participé.

En tout cas en ce qui me concerne, j’ai accepté bien volontiers cette participation. Je voulais essayer de déterminer la part de mon inconscient dans ma vie professionnelle. Ce qu’a fait ressurgir Mme Blanchard est en réalité peu de choses, par contre après j’ai vraiment acquis la certitude que certains gestes professionnels, certaines postures, me renvoyaient inconsciemment à des situations bien plus profondément ancrées. (28/04/2004)

Ce qui me fait un peu peur dans cette analyse et dans la psychanalyse en général, c’est cette idée qu’il faut à tout prix trouver des significations à tous nos actes. Or, quand on trouve une signification satisfaisante à un de nos actes ou à une relation avec une autre personne, cela détermine très fortement nos actes futurs. On n’agit plus qu’en fonction de cette signification… et donc on perd de fait sa neutralité. (29/04/2004.

6. Création de nouvelles méthodes, de nouvelles postures

Depuis quelques jours une question me vient : fait-on une vraie place aux exemples, par rapport à ce qui s’échange ?

Cette question est venue confusément en moi au fil des échanges : il y a eu production d’exemples, ou du moins de témoignages illustratifs au printemps autour de la proposition de Christiane « devoir de vacances », puis quelques exemples autour de la question du transfert et enfin quelque chose (qui est déjà venu plus tôt en 2003) sur l’APP en établissement.

Je m’interroge sur la place que nous faisons (ou ne faisons pas) aux exemples : je m’explique – l’exemple (ou la parole singulière sur un ressenti, un questionnement sur un bout de vécu…) est intéressant car il peut être questionné (le fait-on suffisamment ?) et car il implique davantage. Que pensez-vous de cela ?

Comment articuler ce que nous faisons sur la liste, avec la démarche d’APP, à savoir, le développement du questionnement, la démarche de « compréhension » et d’analyse ? (31/05/2004)

7. Témoignages

Les réponses d’A., M., C. et F. me ramènent il y a quelques années pendant mes études d’éducateur. Nos profs y insistaient beaucoup sur le travail sur soi avec des exercices individuels et en groupe (jeux de rôle par exemple) où l’on s’exerçait à la congruence personnelle et à l’assertivité. De retour de stage, il nous fallait aussi exprimer nos vécus et nos profs nous servaient de superviseurs.

C’était un travail long sur soi où il fallait se dévoiler mais il était absolument nécessaire surtout pour des éducateurs confrontés à des publics souvent très fragilisés. (03/05/2004)

8. Expérience didactique ou méthodologique

Plusieurs collègues ont fait allusion ici à l’exploitation de métaphores dans le cadre de l’analyse de pratiques. Vous trouverez un exemple de ce qui est pratiqué chez nous (cadre d’une Haute Ecole en Belgique où nous formons en 3 ans des futurs professeurs de Collège à « Bac+3 »). L’intérêt de ce petit texte est de montrer ce qu’il est possible de faire avec de jeunes étudiants en 1ère année de formation, sans bagage pédagogique. L’analyse de pratiques se prépare et résulte d’une sorte d’apprentissage qu’il faut bien commencer un jour…

Si ces questions vous intéressent, je peux vous faire parvenir d’autres petits dispositifs mais toujours centrés sur l’écrit. (18/05/2003)

9. Références

Claudine Blanchard-Laville, citant W. R. Bion et sa formule « sans mémoire sans désir » (destinée aux analystes), propose de la reprendre pour suggérer aux enseignants d’ « Aller à chaque séance sans mémoire et sans désir » (Les enseignants entre plaisir et souffrance – Paris, PUF, p.135)

Plus qu’une définition sur la neutralité, j’aime bien l’état « d’esprit » dans lequel un animateur APP devrait s’installer. (27/04/2004)

10. Règles

Merci à P. pour cet apport qui questionne encore…

[…]

3/ Concernant la sortie pendant la séance, elle n’est pas synonyme de départ du lieu de réunion dans le cas d’un regroupement institutionnel avec Ordre de mission. Il en va de la responsabilité du « formateur » animateur de le préciser aussi me semble-t-il. (03/12/2003)

(à propos de la prise de notes…)

2/ A titre personnel, dans les G(F)APP je ne pratique pas de la sorte. On utilise des tables en rond et chacun peut prendre des notes comme il l’entend, à une double condition : celle de la confidentialité (ce qui est dit ici n’en sort pas), celle de l’anonymat (on ne met aucun nom sur le papier au cas où celui-ci s’égarerait). (11/03/2004)

(à propos du cadrage du groupe par l’animateur…)

Cette distance est permise par le cadre et la règle (c’est sans doute la même chose mais j’emploie « règle » pour signifier les mots prononcés par l’animateur, ceux qui inaugurent la séance et qui placent le travail sous le signe de la parole « ordonnée » pour tous par la même loi) ; cette distance accueille l’imprévu, crée un contenant qui rassure (confiance dans le cadre et par ricochet, confiance dans l’écoute des autres plutôt – me semble-t-il – que confiance dans les autres). (20/11/2002)

Il y a assez peu de messages qui se rapportent aux règles et règlements liés à la pratique de l’APP. Y a-t-il un cadre légal ?

11. Démonstrations

Il n’y a jamais de véritables « démonstrations logiques » dans le sens « mathématique » du terme. Il y a par contre de nombreuses argumentations, s’appuyant parfois sur des apports théoriques :

Ces travaux de Seligman pourraient être mis en parallèle avec la théorie de l’attribution causale de Weiner. Selon lui, l’être humain se caractérise par son souci de DONNER DU SENS à tous les événements qu’il vit (c’est donc très différent des animaux!). […]

Et il ajoute « Les causes attribuées à une performance (personnelle ou non) peuvent être analysées en fonction de trois paramètres : le lieu de la cause, sa stabilité et sa contrôlabilité. La cause peut être interne (soi-même) ou externe (les autres, un événement), stable ou variable, contrôlable ou non contrôlable. »

On remarque ainsi que certains élèves en échec scolaire ont tendance à attribuer à leur échec des causes internes (« c’est ma faute, je suis nul »), stables (« ça sera toujours comme ça, je ne suis vraiment pas fait pour l’école ») et non-contrôlables (« j’ai étudié… mais je n’ai vraiment pas la bosse des maths »). Les élèves qui font de telles attributions causales persistent en général dans l’échec. Ceux qui expliquent leur échec par une cause variable et contrôlable se donnent les moyens d’une certaine manière de faire mieux la prochaine fois.

Je ne pense donc pas que la théorie de l’impuissance acquise soit transférable telle quelle à l’homme. Je dirais que c’est plus compliqué, que certaines personnes sont plus optimistes que d’autres (de part leur environnement ou leur vécu) et peuvent surmonter les échecs, même ceux qui font le plus mal… Le travail d’un enseignant, d’un éducateur se base évidemment sur le postulat d’éducabilité (tout le monde est capable d’apprendre) et il faut faire passer cela aux élèves, notamment ceux en difficulté, en les aidant à comprendre leur échec et en leur montrant que les causes peuvent être contrôlées. (14/05/2003)

12. Pistes ou outils didactiques

Je viens de lire le message envoyé par YS.

N’est-il pas envisageable de procéder à la séance d’analyse de pratiques en respectant les règles posées, dans le temps de cette séance ? Si c’est le CPC qui est animateur, ou même participant, il entend et prend note des difficultés, problèmes évoqués… et peut ensuite tenir compte de cette réalité dont il est conscient pour accompagner avec d’autres modalités (visites, échanges, conseils ?…). […]

Je verrais bien les choses ainsi.

(01/12/2002)

13. Appropriation et action

Je n’ai pas vraiment relevé de témoignages confirmant clairement qu’une personne s’est basée sur des échanges de la liste pour expérimenter de nouvelles modalités d’animation de GAP… Plusieurs personnes se sont présentées comme débutantes en la matière au début de l’existence de la liste. Mais elles n’ont pas expliqué par la suite exactement ce qu’elles retiraient des échanges pour leur pratique.

Récemment, Patrick Robo a soumis aux membres une question : « En quoi notre liste contribue-t-elle à de la formation professionnelle ? ». Les réponses apportées à cette question portent moins sur les apports au niveau des pratiques d’animation qu’au niveau de la réflexion, de la posture, de la façon d’aborder l’APP…

Pour moi la liste est l’occasion d’envisager d’autres approches que la mienne de l’APP.

Elle me fait me confronter à des façons différentes de percevoir la nature du travail, à ce que chacun pense de ce qui se travaille là […]. (21/05/2004)

– La formalisation écrite, nécessaire pour communiquer, et la confrontation d’approches diverses, favorisent la distanciation.

– Celui qui participe à cette démarche est amené à se centrer sur un objectif ciblé, tout en respectant le contexte, plutôt qu’à survoler des généralités.

– Cette démarche permet l’élargissement du champ de référence personnel ce qui représente une source d’enrichissement.

– Elle permet aussi de dépasser ses propres représentations, celles qui souvent privent de la lucidité nécessaire à la compréhension des enjeux, tout comme de se débarrasser de l’affectif.

– L’intervention écrite dans une discussion, parce qu’elle n’a pas l’immédiateté de l’intervention orale, favorise l’écoute de soi comme de l’autre.

Ces éléments ne sont-ils pas constitutifs des compétences professionnelles ? (25/05/2004)

La liste, par ses échanges, contribue à une mise à distance de mes pratiques d’animatrice, et de la façon dont je comprends l’APP. Elle me permet de les confronter, de les penser, au regard de pratiques autres, à la fois proches et différentes. (31/05/2004)

14. Conditions d’entrée

Suite à quelques réponses (peu) j’ai légèrement modifié la présentation de la liste que je renvoie systématiquement à toute demande d’abonnement.

Manière de poser le cadre ? On peut la consulter sur le « site gfapp ». (visibilité et présentation de la liste… 05/05/2003)

J’ai de nombreux points de réflexion en chantier dont je pourrai faire l’inventaire.

Au départ, peu de professionnels travaillaient de cette façon, je suis donc allée me promener un peu partout plutôt que m’installer au laboratoire de Nanterre, ce que j’aurai pu faire. J’ai participé 10 ans aux chantiers de la pédagogie Freinet et le concept de tâtonnement expérimental me convient assez bien, si je trouve des pairs auprès de qui me questionner.

Merci à vous et à chacun, pour la circulation de la pensée,

(représentation du groupe en tant que lieu d’apprentissage… 12/11/2002)

15. Conditions de participation

Pas facile de suivre la densité et la qualité des échanges. J’ai commencé à lire un certain nombre d’entre eux et le temps me manque. Je me lance sur la question des APP en établissement. (à propos du temps pour participer… 26/05/2004)

Notre liste va dépasser le cap des 50 abonnés.

Les vacances sont terminées et les échanges vont reprendre…

Merci à tous les contributeurs et aux contributrices bien sûr qui alimentent la réflexion ! (accueil et encouragements… 05/05/2003)

Compte tenu des engagements personnels pris lors des demandes d’abonnements, fin mai-début / juin je ferai le point des non participations et respecterai le contrat en prévenant les co-listiers silencieux depuis décembre et que je désabonnerai.

(Tout désabonnement n’est pas irrévocable et une réinscription sera toujours possible.) (règles de vie dans la communauté… 05/05/2003)

Merci de m’accueillir dans votre liste. Je suis enseignant en Belgique, au niveau lycée (terminale, 4hs de français) et formateur d’enseignants de collège dans une Haute Ecole (cours de psychopédagogie). Ma double formation initiale me permet d’aller de l’un à l’autre et de nourrir l’ensemble. (arrivée et accueil d’un nouveau… 22/04/2003)

Réponse (23/04/2003) :

Un grand merci à X., nouvel abonné d’hier et qui n’a pas attendu pour mutualiser et déjà nous nourrir de sa riche contribution.

NB : Pour les co-listiers français : la Haute Ecole correspond à notre IUFM.

Petit rappel : notre liste peut s’accroître par des collègues que vous coopteriez et qui seraient prêts à accepter notre règle de fonctionnement : « Confidentialité et contribution à la mutualisation ».

Pour info : lorsque vous répondez à un message venant d’un co-listier en utilisant REPONDRE, il n’y a que l’expéditeur d’origine qui recevra ce message.

Pour répondre à tous, deux solutions :

– utiliser REPONDRE A TOUS

– changer l’adresse du destinataire par gfapp@cru.fr

(règles internes à la communauté… 27/11/2002)

16. Conditions d’apprentissage

Il y a donc bien là, malgré l’absence de présence, un transfert qui fonctionne, qui fait fonctionner la liste : chacun (qu’en pensez-vous ?) s’y retrouve par la personne référente et par la fonction du groupe. Il y a bien un lien affectif qui s’instaure entre moi participant et le groupe. Il s’agit plus d’un transfert groupal (au sens d’Anzieu ou Kaes), c’est à dire d’un transfert sur le corps imaginaire du groupe. D’où le lien avec la question de l’APP en établissement : qu’est-ce qui fonderait un groupe d’APP dans un établissement ? la fonction (groupe fonctionnel), la rencontre, le cadre, les personnes référentes ou un peu de tout cela à la fois !! ? N’y a-t-il pas des transferts possibles dans un groupe d’APP mais alors dans quel cadre, avec quelles conditions quelles précautions ? (représentation du groupe en tant que lieu d’apprentissage et évocation du transfert… 07/06/2004)

En ce qui me concerne, j’ai commencé un petit mémo des pistes (que je vous joindrai prochainement et notamment à C.) concernant la réalisation d’APP en établissement car je vais en faire plus (et mieux!) : c’est bien une des fonctions du groupe, transformer ma pratique, acquérir des compétences… (formalisation et mutualisation… 07/06/2004)

Je tente de répondre au courrier du 2 mars car si je lis la question n°4, je fais peut être partie de ceux « qui ne donnent pas signe de vie » ??

Pourquoi ?

– le temps ?

– le rapport à la machine par email ? Pour penser, j’ai besoin de parler et j’ai besoin de la voix, de l’oreille, du regard et du corps de l’autre dans la rencontre. (représentation de sa propre démarche d’apprentissage… 10/03/2004)

Quelques questions…

…pour nous mettre en perspective :

  • quelle a été l’évolution de la liste et de ses abonnés sur ces deux dernières années ?
  • qu’est-ce que les abonnés retirent des échanges pour leur pratique ? que retirent-ils pour eux-mêmes ?
  • qu’est-ce que notre communauté crée de nouveau par rapport à l’animation de GAP ?
  • quel est impact des échanges au-delà de la liste ? Quelle est l’image de la communauté « liste GFAPP » à l’extérieur ?
  • quelle identité professionnelle « d’animateurs GFAPP » se construit au sein de la liste ?
  • et à propos de métaphores… la liste est-elle un groupe de pression ? un tube à essai ? un bureau syndical ? un lieu de formation (salle de classe) ? un lieu d’explicitation ? un divan ? une mise en abîme, c’est-à-dire une histoire dans laquelle se déroule d’autres histoires qui s’entrecroisent ? un atelier de travail ? une salle des professeurs ?

Références

Bourgeois, E. et Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : PUF.

Charlier, B. (1998). Apprendre et changer sa pratique d’enseignement. Expériences d’enseignants. Bruxelles : De Boeck Université.

Charlier, E. et Charlier, B. (1998). La formation au cœur de la pratique. Analyse d’une formation continuée d’enseignants. Bruxelles : De Boeck.

Daele, A. (2001). The group effect in teachers training. The case of a training in using ICT for science teaching. Article présenté à la 10ème Biennale de l’ISATT, Faro, Portugal, septembre 2001.

Grossman, P., Wineburg, S. et Woolworth, S. (2001). Toward a Theory of Teacher Community. Teacher College Record, 103(6), 942-1012.

Huberman, M. (1995). Networks That Alter Teaching : conceptualizations, exchanges and experiments. Teachers and Teaching : theory and practice, 1(2), Octobre 1995, pp. 193-211.

Undurraga, C. (1996). Un cadre pour appréhender l’apprentissage chez des adultes en formation. In E. Bourgeois (Ed.). L’adulte en formation. Regards pluriels. Bruxelles : De Boeck, pp. 73-81.

Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge, MA : Cambridge University Press.

Whittaker, S., Issacs, E., & O’Day, V. (1997). Widening the net. Workshop report on the theory and practice of physical and network communities. SIGCHI Bulletin, 29(3), 27-30.

*

ANNEXE

La liste GFAPP : soutien au développement professionnel ?

Amaury Daele

(Diaporama présenté par Sephora Boucena)

ad-2-2004

Pratique…

« Le concept de pratique évoque le « faire », mais pas seulement. Il s’agit de l’action dans un contexte historique et social qui donne une structure et un sens à ce que nous faisons. Dans ce sens, la pratique est toujours pratique sociale » (Wenger, 1998, p. 47).

1. Présentation d’une pratique (observations, réflexion, expression)

En effet, j’organise la prise de parole par un tour de table systématique (je désigne le premier intervenant puis nous tournons dans un sens ou dans l’autre) où chacun propose une seule hypothèse ou une seule question (selon l’étape où nous nous trouvons). Je recommence le tour de table jusqu’à épuisement des interventions. Lors du premier tour de table, chacun est invité à s’exprimer et il ne peut pas s’esquiver. Quand une personne me dit: « C’est comme mon voisin », je lui répond que sa formulation sera particulière et qu’elle le dise avec ses mots à elle.

(23/01/2003)

2. Echanges (questions d’explicitation, évocations, observations…)

Je rebondis sur la question de la prise de notes. Que vous écriviez ou pas, vous arrive-t-il en début de séance de renvoyer au groupe quelques mots sur le contenu de la séance précédente ? Il y a le temps où l’on redonne la parole à la personne qui a travaillé sa situation la fois précédente mais est-ce que l’animateur selon vous peut restituer quelque chose ? Serait-ce un « abus » de parole de la part de l’animateur ? ou bien cela permet-il de faire revenir sur la « scène » un type de questionnement particulier, de faire un lien pour l’histoire du groupe ? Certes ce ne serait alors qu’une parole mais elle pourrait avoir trop de poids, ou alors pourrait-on questionner le groupe : « Qu’est-ce qui s’est dit la dernière fois ? qu’avez-vous retenu ? »…

(19/03/2004)

3. Partage d’expériences

Avril 2003 : plusieurs témoignages suite à la question « Comment démarrer un groupe d’APP – les 3 premières heures – compétences de l’animateur »

4. Analyses

Dans le temps « meta » de cet après-midi il y a eu un questionnement sur la gestion par l’animateur des « moments charnières » entre les phases : qu’est-ce qui est dit et comment pour ces « passages » ? Le constat étant que les paroles utilisées alors sont d’une extrême importance surtout quand il y a (suivant l’expression de Jean Donnay) une élévation de température émotionnelle. Personnellement je pense qu’il peut y avoir, comme par exemple en Pédagogie institutionnelle, des « maîtres-mots » ou des « maîtresses phrases » qui peuvent aider l’animateur surtout quand il est novice en la matière. (19/04/2003)

5. Débat

Mai-juin 2003: débat autour de l’usage des métaphores. Faut-il les expliciter ? Quel est leur statut ? Quelle est leur impact ?…

6. Création de nouvelles méthodes, de nouvelles postures

Merci pour vos explicitations. Je comprends bien mieux votre vision des choses et c’est vrai que nous ne sommes pas si éloignés que ça 🙂

(30/04/2004)

7. Pistes ou outils didactiques

J’ai placé dans les docs mutualisables sur le « site » « cru.fr » un brouillon de grille de repérage de champs sur lesquels on pourrait questionner et/ou émettre des hypothèses relativement à une situation que l’on travaille.

Cette grille est non exhaustive et encore moins parfaite.

Si certains veulent contribuer à son amélioration et/ou à sa critique… par avance merci.

NB : cette grille a été utilisée soit par des animateurs pour un guidage de l’analyse, soit par des observateurs pour un repérage. (09/01/2003)

8. Démonstrations

(à propos de transfert et contre-transfert, démonstration par lexemple 30/04/2004)

Dans toute relation asymétrique ça « joue », enfin plus ou moins selon les personnes bien sûr. Je te donne un exemple : un élève vient régulièrement te « parler », se confier à la fin du cours, clairement en dehors du cadre du cours, il te donne l’impression de t’avoir « élu » pour recevoir ses paroles ( même si elles sont anodines ), tu peux dans un élan te mettre « à sa disposition », je veux dire qu’au delà de l’écouter tu sens qu’en toi quelque chose penche vers lui, que tu établis une relation un peu différente, que tu ne résistes pas à son appel, et bien, tu peux repérer que tu réponds à son transfert par ton c- transfert, tu entres dans une relation duelle où quelque chose de toi s’accroche à quelque chose de lui. L’accrochage peut se faire négativement aussi : par exemple, cela t’insupporte au plus haut point.

9. Règles

Non, ce n’est pas l’APP dont vous êtes le héros mais l’APP qui nous interroge sur le principe de confidentialité corollairement au droit/devoir de réserve professionnel et au devoir citoyen.

Donc l’APP qui nous interroge quant à :

– la formation d’animateur de GAPP (connaissances -par exemple de type « juridiques »- et compétences -par ex. savoir prendre une décision personnelle-)

– la déontologie de l’APP (peut-on penser à une charte ?)

(30/01/2004)

10. Références

Tu dis « comment ce repérage de signes peut-il s’apprendre ? », je suis sûre que tu l’as déjà repéré ! Des livres comme L’inconscient dans la classe de Francis Imbert, 2ème partie « histoires de transferts » peut être éclairant, ou alors les livres de Mireille Cifali dont « Le lien éducatif » : contre-jour psychanalytique, 3ème partie, chap.7 « transferts opportuns » peuvent aider. (30/04/2004)

11. Expérience didactique et méthodologique

Plusieurs collègues ont fait allusion ici à l’exploitation de métaphores dans le cadre de l’analyse de pratiques. Vous trouverez un exemple de ce qui est pratiqué chez nous (cadre d’une Haute École en Belgique où nous formons en 3 ans des futurs professeurs de Collège à « Bac+3 »). L’intérêt de ce petit texte est de montrer ce qu’il est possible de faire avec de jeunes étudiants en 1ère année de formation, sans bagage pédagogique. L’analyse de pratiques se prépare et résulte d’une sorte d’apprentissage qu’il faut bien commencer un jour…

Si ces questions vous intéressent, je peux vous faire parvenir d’autres petits dispositifs mais toujours centrés sur l’écrit. (18/05/2003)

12. Témoignages

Les réponses d’A., M., C. et F. me ramènent il y a quelques années pendant mes études d’éducateur. Nos profs y insistaient beaucoup sur le travail sur soi avec des exercices individuels et en groupe (jeux de rôle par exemple) où l’on s’exerçait à la congruence personnelle et à l’assertivité. De retour de stage, il nous fallait aussi exprimer nos vécus et nos profs nous servaient de superviseurs.

C’était un travail long sur soi où il fallait se dévoiler mais il était absolument nécessaire surtout pour des éducateurs confrontés à des publics souvent très fragilisés. (03/05/2004)

13. Appropriation et action

Juste un mot, suite à mon dernier message sur « le choix du groupe par le silence » de l’exposant. Il se trouve que le lendemain je me trouvais en stage « débuter en zone difficile » avec des professeurs néotitulaires (T1), stagiaires ou Tx. Lors d’un atelier d’analyse de pratique, j’ai voulu réalisé exactement ce que j’avais écrit.

– un petit moment en silence pour se remémorer une situation difficile récente avec un élève ou une classe (quelque chose que j’ai appris d’un collègue du groupe de recherche), […]

– un tour de table pour décrire en une phrase cette situation (quelque chose que j’ai appris par la liste gfapp)

J’ai alors fait part de la manière d’opérer (j’ai pensé alors à l’explicitation en amont -merci Patrick – quelque chose que je n’avais jamais fait auparavant et qui était tacite) […]

J’ai posé alors la question rituelle  » Qui veut bien, maintenant, proposer une situation à travailler ensemble ?  » Après un silence, une personne s’est décidée. J’espère que ce sera le cas à chaque fois…

(10/01/2003)

14. Conditions d’entrée

– caractéristiques « techniques » des participants (compétences informatiques, accès à un ordinateur connecté à Internet, temps disponible…),

– représentation personnelle de ce qu’est une communauté virtuelle,

– représentation de son propre développement professionnel,

– habitudes de réflexivité par rapport à sa propre pratique professionnelle (opportunités dans le cadre scolaire pour parler de ses pratiques, tenir un discours à leur propos, argumenter ses opinions…),

– visibilité de la communauté (image de la communauté à l’extérieur, publicité…)…

15. Conditions de participation

– caractéristiques personnelles (temps disponible, vision de soi, confiance en soi…),

– organisation de l’accueil des nouveaux participants à la communauté,

– animation et modération de la communauté,

– droit à l’erreur,

– projet commun et compatibilité de ce projet avec celui de chaque participant,

– composition du groupe,

– vocabulaire/langage commun construit et utilisé,

– sociabilité (règles de communication instaurées, confiance réciproque entre les membres…)…

 

16. Conditions d’apprentissage

– processus d’apprentissage mis en œuvre (conflit sociocognitif par exemple),

– représentations des participants (de leur propre apprentissage, du changement de pratique, du groupe en tant que lieu d’apprentissage…),

– rôle de l’animateur,

– formalisation des échanges,

– opportunités de réflexion par rapport aux transferts possibles dans les pratiques

 


[1] Je marque en gras les termes et expressions utilisés dans le modèle.

[2] « Lorsque nous parlons de changement de pratique d’enseignement, nous évoquons les changements mis en œuvre par un enseignant au moment de la planification de l’enseignement, de la phase interactive ou de la phase post-interactive. Il peut concerner, ses schèmes d’action, ses décisions de planification ou ses connaissances de même que les actions mises en œuvre, les interactions avec les pairs et la réflexion exercée sur l’action. L’ensemble de ces éléments constitue ce que nous appelons sa pratique d’enseignement. » (Charlier, 1998, p. 78). La « pratique d’enseignement » d’un enseignant est donc ici un concept plus restreint que la « pratique sociale » d’un groupe de professionnels telle que décrite par Wenger (1998).

[3] J’ai remis en forme moi-même les textes (paragraphes, ponctuation…) et corrigé parfois l’orthographe.

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP