Comment se former à la fonction d’animateur de groupe d’analyse de pratiques professionnelles ?


par Catherine Semoud

Cette question s’est très vite transformée en « Quelle a été, quelle est ma formation ? »

Spontanément, j’étais tentée de répondre « aucune, institutionnellement parlant. »

Suite à ce travail de réflexion je réalise que ce n’est pas tout à fait vrai et le démontre un peu plus bas.

Alors « Qu’est-ce qui fait que je m’autorise à animer des groupes ? » la garantie de ne pas basculer dans de la toute puissance, dans la manipulation ou dans le délire, la folie ?

Plusieurs réponses

  • La co-animation avec des collègues animateurs de GEASE ou GAPP. Ce travail à deux m’a permis d’entrer dans les dispositifs en observatrice pour voir, sentir, observer les effets avant de m’y lancer, et surtout, pour ma première animation, ne pas être seule. L’objectif n’étant pas d’éviter tout risque, mais de bénéficier du double regard bienveillant de mes co-animateurs, double regard qui ouvre à une analyse « décollée » de sa pratique.
  • Ma participation en position de stagiaire dans des groupes d’analyse de pratiques.
  • En 2003, la rencontre du GFFAPP piloté par Patrick Robo, rencontre qui m’a particulièrement aidée à mieux définir, et mieux m’approprier le dispositif GFAPP qui actuellement reste celui qui me convient le mieux.

Mais en plus, ou plutôt en toile de fond

  • Mes rencontres régulières avec un analyste lacanien et mon inscription à la formation permanente du collège clinique du champ freudien.

S’ajoute à cela, cette année

  • Nos échanges très « questionnant » sur la liste de mutualisation et
  • Ma participation à un dispositif d’Analyse de Pratiques Professionnelles de la formation continue de formateurs.

Il me semble que, comme pour toute formation touchant à la complexité des relations humaines, trois axes sont à développer :

  • L’expérience : il est bien dit que : c’est en forgeant que l’on devient forgeron.
  • La théorie qui joue de mon point de vue le rôle de « garde –fou ». Le fou étant à mettre du côté de celui qui se placerait en position de « sujet qui sait » sans se référer à d’autres savoirs que le sien, fermant ainsi tout accès à cette place du « sujet supposé savoir ». Cette expression introduisant directement l’idée de transfert existant dans toute relation asymétrique où le savoir est attribué à quelqu’un d’autre [1].
  • La régulation parfois appelée supervision ou contrôle. Ici je dirais : l’analyse de sa propre pratique d’animateur de groupe d’analyse de pratiques.

C’est sur ce dernier point que je vais tenter de m’aventurer en m’appuyant sur une expérience vécue. Deux aspects m’ont parus s’entrecroiser et faire écho :

–        Le cadre utilisé (dispositif)

–        le « style » d’animation

Se former à l’animation de GAPP n’est pas, me semble t’il, du côté du cumul de savoirs universitaires (même si je mets la théorie comme un des axes de la formation) mais plutôt du côté du développement de capacités à…

  • se questionner, être dérangé, accepter l’erreur et donc son analyse,
  • écouter d’autres savoirs, les savoirs de l’autre, d’autres perceptions, et cela sans développer de systèmes de défense,
  • ne pas être dans le faire ou le dire à tout prix afin de pouvoir laisser ouvert l’ouvert,
  • prendre la place du « sujet supposé savoir » sachant que savoir ne pas savoir [2], justement, va ouvrir une dimension propice à l’analyse,

Tout cela ne s’improvise pas.

Une expérience vécue

C’était le premier qui « l’ouvrait » qui exposait.

L’animateur a tjrs eu le dernier mot, le mot de la fin … pour faire les synthèses théoriques.

Un des objectifs semblait être ce repérage théorique.

Le cadre énoncé au départ était ensuite laissé à la liberté des participants.

L’animateur a annoncé son refus éthique d’intervenir sur les franchissement des limites, la confiance étant donnée au groupe quant à sa capacité de se réguler au fil du temps.

Le temps n’a pas suffit.

Pas de temps prévu pour « la mise en questions » de ce fonctionnement dans ce cadre.

Pas d’analyse des projections et/ou transferts, ni ceux vécus dans la situation évoquée par l’exposant, ni ceux réactualisés dans le groupe lors de l’exposé.

Mes réflexions, remarques, hypothèses suite à cette expérience formative

Le style d’animation

– Prendre une place d’expert, cela se repère et « cela a des effets ! »

– C’est ailleurs que se trouve la place du « sujet supposé savoir ».

– Quand l’animateur transfère [3] alors les participants « double transfèrent » [4].

Le cadre

– Un cadre fluctuant, élastique, ouvre à des effets de transferts d’affects dans lesquels chacun peut rapidement s’engouffrer.

– Ces effets sont d’autant plus agissants qu’ils sont considérés « hors je ».

– Une phase finale d’analyse du fonctionnement ouvre à un questionnement et donc une « régulation formative » sur le style et le cadre. C’est un temps important de formation à l’animation.

Style et choix de cadre me semblent étroitement liés.

– Supprimer la phase de questionnement « métaphysique » du dispositif, de sa gestion, peut être un mécanisme de défense. Ce mécanisme barre l’opportunité d’un questionnement et donc d’un choix conscient de posture et d’un éventuel déplacement pour l’animateur (expert « savant » ou « sujet supposé savoir » ?). Il barre également le repérage de son propre style d’animation.

En conclusion de cette réflexion, d’autres questions…

Quel cadre (dispositif) choisir, pour quels objectifs et pour quel groupe ?

Quel style (positionnement, rapport au cadre, aux limites..) pour l’animateur ?

Que faire des transferts du groupe, de chacun dans ce groupe y compris l’animateur ?

Comment l’institution pourrait-elle rendre ce temps de « régulation » accessible autant sur le plan géographique que temporel ? Et comment sensibiliser sur sa fonction de professionnalisation ?

Quelques définitions et repères théoriques sur lesquelles je me suis appuyée

Cadre [5]

« Il n’y a de changement que par rapport à un invariant, et le cadre, c’est l’ensemble des invariants d’un dispositif de changement humain, … »

Projection [6]

Terme utilisé par S.FREUD, essentiellement pour définir les mécanismes de la paranoïa mais repris ensuite par l’ensemble des écoles psychanalytiques pour désigner un mode de défense primaire par lequel un sujet projette sur un autre sujet ou sur un objet des désirs qui viennent de lui mais dont il méconnaît l’origine en les attribuant à une altérité extérieure à lui.

Transfert [7]

Terme introduit progressivement par Sigmund Freud et Sandor Ferenczi (entre 1900 et 1909) pour désigner un processus constitutif de la cure psychanalytique par lequel les désirs de l’analysant concernant des objets extérieurs viennent se répéter, dans le cadre de la relation analytique, sur la personne de l’analyste mise en position de ces divers objets.

Et les auteurs ajoutent que le terme Transfert n’est pas propre au vocabulaire psychanalytique. Utilisé dans de nombreux domaines, il implique toujours une idée de déplacement, de transport, de substitution d’une place à une autre sans que l’opération porte atteinte à l’intégrité de l’objet.

Chez Lacan, le concept évolue. Il centre sa théorie sur ce qu’il appelle le savoir supposé de l’analyste, ou l’analyste comme « sujet supposé savoir ». Pour lui, dés lors qu’il y en a un qui peut représenter pour l’autre ce savoir supposé, le transfert est fondé. « Dès qu’il y a quelque part le sujet supposé savoir, il y a transfert », écrit-il dans le Séminaire. [8]

Contre-transfert [9]

Ensemble des manifestations de l’inconscient de l’analyste en relation avec celles du transfert de son patient.



[1] Pour Lacan, Il y a transfert quand un autre est placé en position de grand A, c’est-à-dire de « Sujet Supposé Savoir ».

[2] « Croire savoir empêche d’apprendre » écrit Claudine Blanchard Laville dans son livre Les enseignants, entre plaisir et souffrance.

[3] Cette inversion des transferts est décrite dans ce même ouvrage par Claudine Blanchard Laville.

[4] Claudine Blanchard Laville parle de contrat imaginaire très complexe où des partenaires s’aliènent réciproquement. Elle décrit la scène où « …va se dérouler un combat à la vie et à la mort des demandes et attentes respectives. »

[5] Dominique Ginet, dans un ouvrage collectif : La dimension affective dans l’apprentissage et la formation, Université de Provence Aix-Marseille, CRDP Aix-Marseille, 2000

[6] Dictionnaire de la psychanalyse par Elisabeth Roudinesco et Michel Plon, 1997

[7] Dictionnaire de la psychanalyse, Elisabeth Roudinesco et Michel Plon, 1997

[8] Les enseignants entre plaisir et souffrance,  Claudine Blanchard Laville, 2001

[9] Dictionnaire de la psychanalyse par Elisabeth Roudinesco et Michel Plon, 1997

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP