Former à différentes dimensions dans les compétences d'animation - développer différentes orientations dans l'animation


par Marc Thiébaud

Si l’on veut identifier les compétences requises pour l’animation d’un groupe d’analyse de pratiques professionnelles, il faut s’entendre sur le type de groupe et sur ses objectifs. Tous les groupes d’APP ne font pas appel exactement aux mêmes compétences, même si une base générale commune est nécessaire.

En me basant sur les observations faites dans différents groupes et mes expériences en formation à l’animation de groupe, je propose quelques éléments de réflexion pour conceptualiser ces compétences et diverses orientations que peuvent prendre les groupes d’APP.

Les groupes d’analyse de pratique

En préambule, pour délimiter notre objet, il me paraît utile de préciser que les groupes d’analyse de pratique constituent un dispositif d’accompagnement formateur qui est bien distinct des groupes d’échanges sur la pratique, de partage d’expériences, d’étude de cas ou de discussion centrée sur un thème : ils travaillent en effet à l’élucidation d’une situation vécue et présentée par un participant. Par ailleurs, s’ils sont orientés sur des réalités et vécus concrets, les groupes d’APP ne sont pas à proprement parler des groupes de résolution de problèmes, d’innovation ou de conseil professionnel : ils s’inscrivent dans une perspective de formation et non seulement d’action.

Quatre éléments clés sont simultanément présents selon moi dans tout groupe d’analyse de pratique :

1)      L’apprentissage expérientiel : agir pour apprendre et apprendre pour agir

Le travail dans le groupe permet d’activer le cycle d’apprentissage expérientiel qui repose sur un processus de régulation continu (vécu, observation réfléchie, conceptualisation, action) en développant notamment la réflexion avant ou après l’action. Contrairement à la méthode des cas ou à l’approche par problèmes (problem based learning), on apprend à partir des vécus, des situations réelles par rapport auxquelles on cherche à accroître la capacité de compréhension et d’action.

2)      Un accompagnement centré sur la personne, qui l’implique et mobilise ses ressources

La démarche d’accompagnement par le groupe suit des étapes qui peuvent être résumées en quatre phases :

a)       La demande et la définition du focus de travail,

b)      L’analyse avec la personne de la problématique et de ses propres processus de représentation et d’interaction dans son contexte,

c)       L’exploration des possibilités d’action (étape parfois pas nécessaire),

d)      Le bilan et la généralisation des acquis (conceptualisation, entraînement et transfert de compétences).

A chaque phase, il s’agit de prendre en compte la personne qui présente une situation vécue et de favoriser son autonomie en lui permettant de s’approprier la réflexion et d’actualiser ses ressources.

3)      Un questionnement et une recherche en commun dans le groupe

L’analyse est un travail en groupe et par le groupe. L’animateur apporte un art du questionnement et non des réponses. Il s’interroge lui-même en permanence. Il vise à faciliter une recherche en commun de sens et un dialogue à même de produire une intelligence collective. Le questionnement prime sur tout savoir d’expert. Ce qui importe avant tout, c’est la capacité à prendre conscience de la complexité, à relativiser les phénomènes, à formuler plusieurs analyses et, cas échéant, scénarios d’actions en mobilisant la synergie du groupe.

4)      Une posture réflexive et un regard « méta »

Le groupe d’analyse de pratique a pour but d’apprendre à élargir sa vision et, par conséquent, à multiplier ses choix d’action en fonction de chaque situation. Prendre du recul, avoir une plus vaste perspective, consiste, pour reprendre les termes de Bateson, à développer une « perspective sur les perspectives » et un « apprentissage de deuxième ordre » dans lequel les cadres de référence ou les schèmes de représentation plus ou moins inconscients peuvent être décodés et modifiés selon besoin. Le travail de méta-réflexion porte également sur les processus de groupe.

Différents types de groupes d’analyse de pratique

En s’inscrivant dans cette perspective, on trouve des formes variées de groupes d’APP, qui peuvent être caractérisés entre autres en fonction des buts visés.

L’accent est le plus souvent porté, à des degrés divers, sur un ou plusieurs des buts suivants:

  • La réflexion et la prise de recul par rapport au quotidien : prendre du temps pour réfléchir à sa pratique et remettre en question ses représentations et modèles mentaux.
  • L’efficacité de l’action : analyser les actions menées et élaborer de nouvelles pistes par rapport à des situations difficiles ou des projets complexes.
  • Le processus d’accompagnement et d’entraide : apprendre à aider et être aidé, s’offrir mutuellement soutien, feedback et confrontation, dynamiser la socialisation professionnelle.
  • L’apprentissage de la communication et du travail en groupe : modéliser un fonctionnement de groupe qui peut être transposé de manière utile dans ses activités et ses relations de travail quotidiennes.
  • L’acquisition de grilles d’analyse et de savoir faire : entraîner l’analyse de pratique, découvrir et expérimenter de nouvelles lectures et compétences dans l’aller et retour de la réflexion et de l’action.
  • La construction de l’identité professionnelle individuelle et collective : s’affirmer, s’autonomiser, évoluer et se transformer dans son rapport au métier.
  • Le développement de la personne : mieux se connaître, gérer ses propres ressources, savoir devenir.

Par exemple, le temps consacré aux différentes phases du travail de groupe, le type de questionnement mis en oeuvre (plus ou moins centré sur la personne ou sur les paramètres de la situation présentée et de son contexte), l’attention portée au développement des processus de groupe, etc. varient en fonction des buts.

En même temps, l’animation peut prendre des formes différentes et les compétences pour l’animation ne sont pas toutes sollicitées au même degré dans tous les cas. Si les capacités de communication (écoute, questionnement feed-back) sont toujours essentielles, d’autres compétences spécifiques peuvent s’avérer plus ou moins importantes.

Je propose de catégoriser ces compétences selon les dimensions présentées dans Thiébaud (2001).

COMMUNIQUER ET AIDER A COMMUNIQUER

  • Pratiquer une communication fondée sur :
    – l’écoute active et la reformulation
    – le respect de l’autre
    – l’authenticité
  • Pratiquer l’empathie (écoute active visant la compréhension de l’autre selon son cadre de référence)
  • Faire des résumés – schémas – synthèses permettant des mises en évidence et clarifications
  • Favoriser le processus de questionnement en commun
  • Donner et recevoir des feedbacks

PRODUIRE DES ANALYSES, UNE PRISE DE RECUL ET UNE MISE EN PERSPECTIVE PAR RAPPORT AUX PRATIQUES

  • Contribuer à la réflexion sur les situations analysées, en aidant :
    – le changement de regard
    – les recadrages
  • Apporter les questionnements et les reformulations susceptibles de faire progresser la réflexion
  • Analyser et faire analyser une situation en utilisant une diversité de lectures et d’outils pertinents
  • Aider à trier les données analysées, mettre des priorités, dégager l’essentiel
  • Favoriser des confrontations et remises en question lorsque nécessaire
  • Stimuler ou apporter de nouvelles options et pistes d’action

FACILITER LE FONCTIONNEMENT DU DISPOSITIF

  • Préciser ou faire préciser le cadre dans lequel s’effectue chaque analyse de pratique et s’en porter garant (temps à disposition, attentes et buts, mode de travail)
  • Faire en sorte que le groupe se donne des règles de fonctionnement (discrétion, respect mutuel, non jugement, etc.)
  • Etablir ou faire établir le calendrier et le plan (déroulement) de chaque séance
  • Clarifier ou faire clarifier les rôles de chacun pour la séance
  • Structurer les étapes du travail d’analyse d’une situation pratique et en assurer le bon déroulement
  • Donner la parole si nécessaire
  • Gérer le temps

REGULER ET DEVELOPPER LES RELATIONS ET LE GROUPE

  • Favoriser la constitution et l’identité du groupe ainsi que le sentiment d’appartenance
  • Instaurer un climat de confiance mutuel facilitant les échanges
  • Reconnaître les processus de groupe à l’œuvre dans le travail
  • Modérer ou stimuler au besoin la communication en recentrant les échanges ou en invitant une méta-communication sur les relations
  • Faciliter la synergie des apports de chaque personne dans le groupe
  • Se donner des moyens de réguler les difficultés relationnelles, les divergences et les conflits qui peuvent être présents dans le groupe

IMPLIQUER CHAQUE INDIVIDU

  • Reconnaître et valoriser les caractéristiques et différences individuelles
  • Responsabiliser l’ensemble des participants en mobilisant leurs ressources et leur capacité de réflexion et de questionnement
  • Développer une relation d’accompagnement centrée sur la personne, qui l’aide à :
    -identifier ses ressources et limites,
    -trouver ses propres pistes d’action
  • Aider chacune et chacun à s’impliquer personnellement dans le travail de réflexion

APPRENDRE ET AMELIORER LES COMPETENCES INDIVIDUELLES ET COLLECTIVES

  • Stimuler les apprentissages selon le cycle d’apprentissage expérientiel
  • Favoriser le développement et l’utilisation de compétences à partir des situations travaillées
  • Encourager les actions entre les séances de groupe et les retours (feed-back d’une séance à l’autre)
  • Mettre en évidence les processus de réflexion et d’apprentissage dans le groupe
  • Faciliter l’amélioration continue du travail de réflexion effectué dans le groupe
  • Assurer des temps de bilan du travail de groupe
  • Proposer et conduire des méta-réflexions (sur soi, sur le groupe, sur le processus d’analyse)

 Sur la base de cette grille de lecture, même si tous ces aspects sont largement interdépendants et doivent être présents à un certain degré, on peut observer certaines correspondances spécifiques :

  • Dans les groupes qui cherchent en premier lieu à analyser, en s’appuyant sur différentes grilles, les situations de manière aussi « objective » que possible, voire à développer des pistes d’action aidantes, les compétences de la dimension P seront particulièrement sollicitées, chez l’animateur et chez les participants.
  • Les groupes qui tendent à un maximum d’implication personnelle et centrent le travail sur l’individu, sa « subjectivité », ses émotions, ses besoins, ses représentations plus ou moins inconscientes, feront davantage appel aux compétences de la dimension I.
  • Lorsque la priorité est donnée aux aspects de formation, un temps important peut être réservé à développer les apprentissages à partir de la pratique, à modéliser et mettre en perspective des grilles de lecture, voire à entraîner des savoir-faire (compétences dans la dimension A).
  • Les groupes qui privilégient la communication et le soutien mutuel entre participants, la dynamique des relations, la synergie des ressources, requièrent une attention aux processus de groupe et un travail de régulation particulier (compétences dans la dimension R).
  • D’autres groupes proposent avant tout un cadre et une méthode de réflexion que les participants peuvent progressivement s’approprier et utiliser en fonction des attentes exprimées. L’animateur est en premier lieu un méthodologue, il facilite une cohérence dans les procédures et la construction d’un dispositif de travail (dimension F).

mth-2005

On peut aussi observer que la plupart du temps, la personne en charge de l’animation du groupe oriente le travail en fonction des compétences qu’elle a elle-même davantage développées.

Il s’agit ici bien sûr de tendances générales qui doivent être vues avec des nuances. D’une part, toute typologie a ses limites. D’autre part, il importe de prendre en considération aussi le fait l’animateur n’est pas seul, il y a une dynamique collective, un ensemble de ressources et de compétences dans le groupe qui comptent pour beaucoup. C’est là d’ailleurs un des éléments clés du dispositif d’analyse de pratiques.

Quels choix pour la formation à l’animation de groupes d’APP ?

Face à cette complexité, on peut s’interroger sur les diverses manières d’envisager la formation à l’animation. Je distinguerai principalement trois cas de figure :

a)      L’animateur est avant tout un garant du dispositif, du cadre et des règles

Le groupe a besoin d’un facilitateur, le collectif des participants assure le travail d’analyse avec leurs outils et références propres. Les compétences d’animation requises peuvent par exemple être développées après la participation à un certain nombre de séances dans un groupe d’APP, parfois au sein de ce même groupe. Il s’agira de se former en premier lieu à la facilitation du fonctionnement du dispositif et à quelques bases dans les autres dimensions. Il arrive que dans un groupe, plusieurs personnes aient ainsi acquis les capacités de faciliter les rencontres d’APP et que l’animation soit partagée à tour de rôle.

b) L’animateur est spécialisé dans certains aspects (utilisation de certaines grilles d’analyse ou facilitation des apprentissages ou des processus de groupe, etc.)

Le groupe a défini des buts qui font sens pour chacun et des modalités de travail en conséquence. Le plus souvent, la personne en charge de l’animation a déjà développé par ailleurs des compétences correspondantes (par exemple, par une formation pédagogique, psychologique, etc.) ; elle aura besoin d’y intégrer les qualités propres au fonctionnement du dispositif d’APP en bénéficiant par exemple d’une formation aux compétences de la dimension F et d’un espace d’accompagnement / supervision.

c) L’animateur recherche une flexibilité maximale et jongle avec les différentes dimensions qui peuvent être développées dans le groupe

Le défi ici est plus exigeant. Il peut consister à vouloir intégrer les différentes options, au risque de se disperser. Ainsi, des groupes travaillent à l’intersection des dimensions décrites. Ils visent la construction d’une intelligence et d’une capacité collectives au sein d’un espace d’accompagnement. Ceci suppose que l’animateur (et les participants, progressivement) soient capables de porter leur attention simultanément à plusieurs aspects. Ou alors, le groupe peut évoluer dans la durée et choisir de mettre l’accent peu à peu sur de nouvelles potentialités du groupe et travailler en privilégiant de nouveaux buts.

L’animateur doit développer ici des compétences complexes dans toutes les dimensions et faire preuve d’une capacité de méta-réflexion importante pour favoriser un fonctionnement souple et optimal du groupe. Il doit savoir identifier les options possibles, être attentif aux multiples processus en cours, mettre en perspective et faciliter la régulation permanente des choix. En acceptant (et faisant accepter) la complexité des phénomènes en jeu, il élargit le champ des buts possibles pour le groupe et tend à favoriser l’actualisation des potentiels émegents. Il est prêt également à s’ajuster aux réalités présentes (besoins et attentes des participants, degré de confiance et qualité de la communication au sein du groupe, ressources, autonomie, habiletés d’analyse et de méta-réflexion chez les participants, etc.).

L’acquisition de telles compétences demande un long apprentissage. Un groupe d’accompagnement formateur à cet effet dans la durée peut offrir des possibilités idéales pour un tel développement.

En résumé

Une réflexion sur les compétences requises de la part de l’animateur et des participants dans un groupe d’APP ainsi que des moyens de formation est essentielle. Une telle réflexion gagnerait, me semble-t-il, à s’appuyer sur une clarification des différents types d’analyses de pratiques et de leurs buts notamment.

En opérant des distinctions dans le vaste champ de l’APP, une telle élaboration contribuerait, à la fois au développement de formations mieux ciblées dans le domaine et, à terme, à la reconnaissance de la valeur des différentes pratiques d’APP.

Référence citée

Thiébaud, M. (2001). Action-formation. Pratiques en Suisse. Paru dans la revue québécoise Interactions, Vol. 5, no 2, automne 2001, 173-189.
http://www.usherbrooke.ca/psychologie/fileadmin/sites/psychologie/espace-etudiant/Revue_Interactions/Volume_5_no_2/V5N2_THIEBAUD_Marc_p163-178.pdf.

 

NB. Le genre masculin est utilisé dans ce texte à seules fins d’en faciliter la lecture.

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP