Comment se former à la fonction d'animateur de GAPP ? Présentation d'un groupe de formation à l'APP par la recherche


par Mélanie Tsagouris

Le groupe de formation par la recherche sur l’analyse des pratiques professionnelles de l’Académie de Reims est né sous l’impulsion du Recteur de l’Académie et de l’Inspecteur d’Académie de Haute-Marne. L’objectif qui lui a été fixé est de constituer un groupe de personnes ressources pouvant expliciter la démarche et pratiquer l’analyse de pratiques dans l’Académie.

Le groupe est constitué d’une douzaine de membres d’origines volontairement diverses. On y trouve des professeurs des écoles, de collèges, de lycées, des principaux et proviseurs, une infirmière scolaire, une CPE. Il travaille sous l’égide d’un tuteur scientifique chargé de guider la recherche.

Avant le commencement, plusieurs questions concernant la démarche de recherche à mettre en œuvre, et la démarche de formation se sont posées à nous :

–     Fallait-il mener une recherche-action et travailler sur nos propres pratiques en APP, puis les analyser ou fallait-il au contraire, observer des pratiques différentes des nôtres ?

–     Comment mener une recherche sur l’APP, vu la diversité des dispositifs, et des méthodes d’analyses ? Devions-nous ne choisir qu’un dispositif au risque de nous spécialiser ?

Le premier préalable, sur lequel nous sommes tombés d’accord est que cette recherche ne remplaçait aucunement, nos formations et pratiques plus personnelles de l’APP et que chaque membre prétendant à l’animation de groupe, devait poursuivre parallèlement ses pratiques. Ainsi concrètement les membres du GFR travaillent, réfléchissent et analysent dans des groupes de soutien au soutien (selon la méthode initiée par Jacques Lévine), de GAP (selon la méthode initiée par André De Perretti) ou de GEASE (selon la méthode initiée par Evelyne Fumas, Claude Vincens et Richard Etienne).

Nous ne voulions pas faire de ce groupe une chapelle attachée à une seule méthode en la préconisant aux dépends des autres, c’est pourquoi nous avons choisi de mener une analyse comparative de quatre dispositifs : le balint, le SAS (soutien au soutien), le GEASE (Groupe d’entraînement à l’analyse des situations éducatives) et le GAP.

En plus des lectures concernant ces dispositifs, nous avons travaillé pendant une journée avec quatre spécialistes, chacun expert d’un de ces dispositifs : Jacques Lévine pour le soutien au soutien, Bernard Pechberty pour le Balint, Richard Etienne pour le GEASE et Gérard WIEL pour le GAP.

Chaque journée s’est déroulée de la même façon :

–     un temps d’APP

–     un temps de méta-analyse

–     et un même questionnaire proposé à chaque expert, l’invitant à décrire sa démarche, et sa façon de travailler.

Dans un second temps, des enquêtes ont été menées en direction de membres de groupes d’APP, et de leurs animateurs. (nous faisons actuellement l’analyse de ces questionnaires)

ANNEXE

PRESENTATION DE QUATRE DISPOSITIFS D’APP

I- VISEE OU FINALITE DE LA DEMARCHE

ORIENTATION BALINT

 

(BERNARD PECHBERTY)

GAPP

 

(GERARD WIEL)

GEASE

 

(RICHARD ETIENNE)

SOUTIEN AU SOUTIEN

 

(JACQUES LEVINE)

Se dégager de la répétition de la difficulté professionnelle par la transformation, l’évolution et la production de connaissances sur la personne professionnelle

Dans le champ professionnel :

– accompagner les équipes pédagogiques

– Aider à la prise de décision

– Faire évoluer les attitudes (notamment l’écoute)

Visée de formation dans le champ professionnel :

– Développer des compétences à l’analyse par l’entraînement

– Former en vue de transformer, au niveau des personnes, des groupes, des institutions

Former à la relation :

– provoquer un changement de regard qui se répercutera dans la relation élève- enseignant


II- OBJETS DE TRAVAIL PRIVILEGIES

Le récit de la situation professionnelle, porté par quelqu’un, donc la parole singulière (non objectivité, travail psychique du narrateur)

– la subjectivité inconsciente

La vie professionnelle, ce que le sujet vit au quotidien (le plus souvent une situation impossible).

Pas de centration sur les compétences mais bien sur les attitudes

La situation éducative et son fonctionnement à intrication du personnel et du professionnel

(construire quels réseaux d’effets se sont enchevêtrés pour produire cette situation)

(la situation n’est pas la pratique)

– La relation :

l’élève-enfant, les symptômes en classe

– la mise à jour des logiques respectives (de l’enfant, de l’enseignant, de l’institution etc.)


III- LE PROTOCOLE

– choix de l’exposant non imposé : on laisse venir, un des participants se proposera

– premier temps de narration : le récit professionnel

– temps d’associations libres des ressentis et des idées par le groupe, qui font écho chez le narrateur à implication de la personne, émergence de liens psychiques entre le conscient et l’inconscient

– pré existence de diverses propositions (écrites ou non), vote pour choisir

4 temps :

– temps de l’écoute : le narrateur raconte, silence des participants

– temps de clarification pour mieux comprendre interactions participants-narrateur (questionner, reformuler, oser une synthèse partielle). A la fin, le narrateur formule une question (cette demande peut concerner aussi des hypothèse de lecture explicatives de la situation)

– temps des propositions : un écrit par participant (verbe d’action)

– temps d’aide à la décision : « don » des écrits (peuvent être lus avant d’être donnés), réaction à chaud du narrateur, silence des participants.

– différentes voies pour aboutir au choix d’un narrateur

4 temps :

– temps de l’exposition de la situation, silence des participants

– temps de l’exploration : questions pour comprendre, l’exposant répond

– temps de l’interprétation : le narrateur se tait, « rituel » de parole des participants : j’émets l’hypothèse que … à recherche explicative de l’amont de la situation

– le narrateur qui a eu la parole inaugurale a la parole finale.

Temps supplémentaire possible de méta-gease en formation de formateurs.

4 temps :

– « le dire des emmerdements » de tous, d’où émergera une situation à caractère d’urgence ou de « gravité » que l’animateur cible à récit plus approfondi de cette situation.

– phase d’intelligibilité : questionnement, hypothèses, associations, évocations : interactions groupe-narrateur-animateur

– temps pédagogique : la recherche du modifiable

– temps d’interrogation sur son fonctionnement professionnel : hors séance et hors dispositif , retour sur son évolution.


IV- REGLES

– égalité de fait et de droit entre tous les participants

– dire ce qui vient

– volontariat

– assiduité dans la durée

– implication

– confidentialité

– non jugement

– volontariat

– assiduité dans la durée

– engagement, adhésion

– confidentialité

– non jugement

– adhésion si possible du chef d’établissement

– volontariat si possible

– durée et régularité

– confidentialité

– absence de jugement

– absence de conseil

– entrer en empathie, pas en sympathie

– volontariat

– confidentialité

– non jugement de l’autre

– non conflictualité


V- APPORTS DU GROUPE

– chambre d’écho

– enveloppe psychique protectrice de chacun

« isolement » de la personne par rapport au groupe, qui doit se sentir protégée par le groupe

le groupe n’est pas objet de travail, il est un cadre dans le quel se travaille les liens psychiques (Anzieu)

les gens n’ont pas à se connaître professionnellement

– une fois constitué, degré de confiance ;

– accueil de toute parole

-instrument d’accompagnement, lieu d’éducation

– au service du narrateur

– l’écoute du groupe permet la prise de distance

– diversité des propositions

– le groupe est une organisation apprenante

– rôle important dans l’aide à la compréhension (hypothèses explicatives)

– lieu de protection

– lieu de projection (« le sein poubelle »)

– lieu de l’intelligibilité et de co-réflexion


VI- ANIMATEURS, ROLES, COMPETENCES, FORMATION

– accorde plus d’attention à la parole singulière qu’à la situation à centration sur le psychisme individuel

– fait circuler la parole

– relances interprétatives avec prudence (questionnement)

– doit maintenir une dissymétrie pour permettre la possibilité de transfert

– proximité professionnelle par rapport à l’enseignement

– être formé dans un groupe de formation de type clinique ou faire un accompagnement clinique dans un groupe de supervision.

– importance de la supervision

– pose le cadre et en est le garant (déontologie)

– fait vivre le groupe pour permettre à un participant d’être au cœur du travail

– non directivité sur le fond, extrême directivité sur la forme

– recadrage si besoin sur le problème professionnel

– si besoin (éthique par rapport à ce qui est dit), reprise hors gapp d’un point particulier en entretien individuel

– avoir été accompagné plusieurs années à on ne devient écoutant que parce qu’on a été écouté

– importance de la supervision

– = formateur

– pose le cadre et en est le garant (déontologie)

– suit le groupe, ne le précède pas ; délègue au groupe (ex. gestion des retards)

– rôle de plus en plus tutélaire et de moins en moins intervenant à devient un simple participant, garant de la sécurité.

– s’autoriser à conduire un GEASE et être au clair avec le cadre de multiréférentialité

– pas de supervision systématique

– la co-animation est revendiquée mais un seul animateur , l’autre observateur est un superviseur.

– revendique une place pour le psychanalyste (mais tous les animateurs de soutien au soutien ne le sont pas, il faut qu’ils soient formés à l’écoute tripolaire)

– avoir en tête les 4 temps et en être le garant

– utiliser l’écoute tripolaire

– sérénité de l’animateur ; inscription dans une temporalité ; transmettre corporellement l’idée d’un développement possible.


VII- PARTICIPANTS

– pas pour les néotitulaires

– mieux quand les participants ne font pas partie d’une même équipe professionnelle

– homogénéité ou non

– homogénéité ou non, sans hiérarchie

– homogénéité ou non

– enseignants

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP