Des règles de fonctionnement comme mise en perspective d’un mode de présence aux autres : bienveillance et neutralité.

par Marielle Billy

 

Un travail d’analyse de pratiques professionnelles s’ouvre toujours par la verbalisation de règles de fonctionnement (bienveillance, confidentialité, implication …). Mais qu’est donc ce dire-là, cette parole qui porte au jour les règles pour le groupe? Qu’engage-t-il ? Comment marque-t-il l’esprit du travail ? J’interrogerai en particulier la notion de « bienveillance » en l’articulant à « neutralité ».

Il ne s’agit pas d’émettre une quelconque « morale » de l’APP, une norme de plus, un discours supplémentaire dont la visée serait de démarcation (= ce qui se fait et ce qui ne se fait pas). Je pourrais avancer que « le dire » engage dans « le faire » J’ai le souvenir de la première séance d’analyse de pratiques où j’étais participante : lorsque j’ai entendu l’animatrice formuler ces principes, je les ai d’abord entendus comme des limites posées, en somme comme toute règle extérieure, ligne qui marque où l’on ne va pas. Mais chemin faisant, j’ai senti que ces paroles engageaient en moi un mouvement de fond vers un état particulier dans lequel j’avais à trouver ma propre place ; elles inauguraient un processus, elles indiquaient l’assomption possible des règles par une posture particulière. Ce mouvement intérieur m’a aidée à me tenir près des autres, ( sans idéaliser non plus !) dans l’attente et la présence, sans basculer vers eux, alourdie de pensées pré-établies, d’explications prêtes à jaillir, rassurantes pour soi ou narcissisantes. Le plus compliqué est de garder l’ouverture ; je repense au texte parlant de la posture zazen :

si une douleur aiguë vous donne un signal d’alarme, vous pouvez décider d’ajuster votre posture.… Dans la vie quotidienne, vivez chaque situation selon ses conditions, fraîchement, avec coeur.

Le terme « bienveillance » fait entendre « bien veiller », ce qui n’est pas vouloir du bien à l’autre – cela serait de l’ordre de la morale, ou de la bien-pensance, – mais plutôt, « veiller correctement » à la personne qui parle, rester « en veille ». Tout ceci est déjà en lien avec un mode d’écoute : forme de disponibilité et non disposition explicative latente. Cette dernière manière s’apparente plutôt à une posture savante – ce que je sais, fait que j’en sais plus sur toi que toi-même – C’est une tendance récurrente d’une forme d’écoute qui postule implicitement la possibilité d’un savoir sur l’autre. Or, c’est une chose de disposer d’une compétence, à l’animation d’APP par exemple, et d’un corpus de connaissances, et c’en est une autre de s’en servir narcissiquement, donc agressivement, pour étayer une place dominante qui s’apparenterait à une place de gourou. Le risque est permanent d’utiliser le savoir (ou l’avoir du savoir) à la place de l’être ( ce sera l’objet de mon exemple ). C’est ainsi que cette règle de « bienveillance » engage, non seulement les participants mais en premier lieu l’animateur : de cela dépend que le groupe se mette au travail, que quelque chose travaille au sein du groupe – l’élaboration psychique qui s’opère doit beaucoup à ce mélange de présence et de retenue, de « vigilance » et de « relâchement » intérieur qui contribue à l’attitude bienveillante. Cette règle est donc plus à élaborer ensemble, et à élaborer pour soi, qu’à édicter au groupe.

C’est alors qu’on peut ressentir peu à peu le groupe se placer dans l’élasticité, la souplesse de l’écoute et de la présence, tout au moins par moment. Ce processus est toujours à relancer : cela nécessite de la vigilance vis à vis de soi-même afin de repérer tout glissement vers une envie d’expliquer ce que l’on entend, afin de traquer sa propension à vouloir voir plus loin que celui qui parle, ainsi de se tenir là, ni en retard ni en avance, auprès de celui qui parle, et pourtant suffisamment décalé pour garder une attention à ce qui se passe. Cette règle de bienveillance, de non-jugement joue comme un guide de posture, elle a intérêt à être intériorisée et transformée pour soi en disposition.

J’articule ainsi bienveillance et neutralité. Je dirais que la retenue évoquée ci-dessus favorise la vigilance quant au contre-transfert (ou transfert) de l’animateur. Au lieu de « s’accrocher » à un savoir, à une parole d’un participant – en être affecté, choqué, ravi, … –, au lieu de fournir une réponse, l’animateur maintient un écart, laisse venir ; il ne fournit pas d’explication mais il garde le cap du travail (c’est comme s’il était toujours prêt à accueillir un détour, mais à ne pas imposer le sien ). En se retenant ainsi, il peut aider le groupe à mettre en lien plusieurs éléments, plusieurs signes, plusieurs sens, il favorise le travail d’interprétation.(clarifier le sens d’interprétation)

C’est dans ce cadre que je désire questionner, un exemple (plutôt contre-exemple) de glissement hors de la bienveillance, en particulier autour de la question d’un apport théorique fait par l’animateur (ici analysé comme dérapage ! ). La question des apports faits par l’animateur est parfois posée, soit par la demande du groupe, soit par la dimension de formation que l’APP revêt : pour savoir analyser, peut-on aussi s’appuyer sur des notions théoriques ? Se pose alors la question du moment choisi pour cela, à moins qu’on ait éliminé tout apport de ce travail par choix délibéré. Pour moi, la question reste soulevée (dans certains groupe d’APP des stagiaires disent apprécier les apports théoriques alors qu’il n’y en a pas eu, mais par exemple, une hypothèse émise par l’animateur en fin de travail peut être entendu comme un apport ).

Au sein d’un collège, je co-anime un stage de six séances d’analyse de pratiques pour une quinzaine de personnes ( professeurs, doc et conseiller d’éducation ). Il s’agit de personnes jeunes dans le métier, malmenées dans leur vie professionnelle, certaines souffrant d’une mauvaise image professionnelle d’elles-mêmes, engluées dans un sentiment d’échec – un peu comme je l’ai moi-même éprouvé dans mon parcours de professeur autrefois –

Nous arrivons à la dernière séance ; jusqu’à ce jour, nous n’avons jamais fait d’apport théorique en lien avec le travail mené. En début de cette session, lors d’un temps informel de parole partagée, une participante évoque un vécu récent, objet de satisfaction et de questionnement pour elle : face à un élève difficile, et en difficulté, elle le reprend et s’exprime dans les termes suivants – les efforts, le travail qu’elle lui demande sont « de bonnes choses pour lui, pour la classe, pour sa famille » – A ce moment de l’échange, la jeune femme donne l’impression d’être très présente à ce qu’elle dit. Une autre participante rebondit alors en faisant allusion à une situation récente vécue en classe de 3ème : elle a réagi avec humour, elle a senti un recul se produire et une complicité avec l’élève. Elle conclut : « Mon regard a changé sur lui ».

C’est alors que j’interviens, contre toute habitude, mais bien sûr, croyant bien faire ! Dans une bouffée de pensée rationnelle, je me dis que le groupe a bien avancé (c’est la première fois que spontanément des personnes évoquent des réussites), et qu’il est possible de théoriser légèrement ce qui vient de se dire en le reformulant grâce à un concept. Je mets alors en lumière ce qu’on nomme la « triangularité » de la relation qui introduit un tiers entre soi et l’autre et rompt la dualité dans laquelle on peut s’enfermer (dans l’exemple, le tiers se manifeste par l’expression «bonnes choses pour … » et par le recours à l’humour). Ma co-animatrice rebondit à son tour en faisant allusion à un point d’analyse transactionnelle. Je commence à me sentir mal !

Le travail se poursuit par une analyse de situation. Il s’agit du CPE : il questionne clairement sa place de tiers. Son récit met en lumière son sentiment d’incarner cette place pour les professeurs et leurs élèves, mais il se demande qui peut l’aider à son tour. La direction de l’établissement le laisse très seul dans le travail de sanction, ou le désapprouve ; son métier est amputé de tout un versant relationnel positif avec les enfants. Il se sent cantonné au rôle de « père fouettard » et parfois débordé par la violence (« je sais parfois en arrivant au collège que je vais me le farcir » dit-il en parlant d’un élève).

La question posée par le CPE fait écho à la première partie du travail, elle est comme un exemple, tout cela est trop beau ! Il montre tout en parlant qu’il a déjà beaucoup analysé sa pratique, tout ce qu’il dit, vient en appui au point théorique. Mais je constate alors, que le travail du groupe demeure pauvre, que la richesse du récit initial n’est suivie que de paroles réconfortantes sur fond de culpabilité, l’analyse n’avance pas.

Je fais donc, après coup, l’hypothèse que notre double intervention a lesté le travail : que peuvent dire les participants, que peuvent-ils s’autoriser à penser après un si bel envol théorique ! L’intervention, soutenue par l’illustration du CPE (offerte à qui ?) a joué comme un savoir de trop. J’ai montré mon savoir (rationalisé en justification professionnelle) au lieu de faire la place au savoir du groupe, à ce savoir en train de se construire, à ce savoir au point où il en est. J’identifie là un effet de mon contre-transfert : j’ai joui de ma position dominante, au lieu de travailler la retenue et de me garder neutre et bien-veillante. Il est possible que cette position dominante et « nourricière » ( la théorie fournie comme bonne nourriture du point de vue de l’animateur ) ait renforcé le sentiment de culpabilité ( et peut être l’agressivité ) de ces jeunes enseignants et les ait privés à ce moment-là du ressort de penser par eux-mêmes. On pourrait dire que mon attitude me sert plus qu’elle ne sert aux participants, le point théorique coupe le désir car il est donné avant toute demande : je suis dans le « trop »,

Je n’ai pas tenu la neutralité et me suis trompée sur la nature de ma bienveillance.

A ce point de l’analyse, je peux dire que je n’élimine pas d’un revers de main la possibilité d’un apport théorique mais que je me questionne sur sa place et la façon dont le formateur s’en saisit. On peut à ce sujet travailler la question de la demande : laisser venir (ou pas) une demande dépend de la faculté de l’animateur de ne pas vouloir à la place du groupe.

La neutralité serait donc une compétence faite de retenue, une forme de présence légèrement en marge : dans mon exemple, je « réponds » sur l’instant à mon désir de formaliser ce que j’ai entendu. Je succombe à l’impression que ce rapprochement théorique est subtil et approprié ; lorsque je dis que « je jouis de ma position dominante », je veux dire que je refonde ma place sur une illusion de maîtrise – maîtrise d’outils – Je me saisis d’un objet que le groupe aurait pu travailler (ou pas !) par lui-même. (je dirige au lieu de cadrer, au lieu de baliser l’espace de la parole : diriger = donner la direction).

Cela est à mettre en lien avec une dimension du métier d’enseignant : une maîtrise de connaissances est requise, une maîtrise des mises en forme didactiques … Le glissement se fait vite de la maîtrise des connaissances (maîtrise jamais terminée) au désir de maîtrise du groupe, de l’autre, par le biais de la maîtrise d’une compétence. Ce désir peut d’ailleurs être d’autant plus exacerbé que l’autre résiste : la position asymétrique de l’enseignant vis à vis de l’élève peut l’amener à la voir comme une possibilité de pouvoir sur l’autre.

Pour en revenir à l’APP, l’animateur peut être lui aussi pris par un désir de maîtriser ce qui se passe, non d’y bien-veiller, mais de contrôler. Il peut se « redorer le blason » en utilisant la théorie, par exemple, comme illustration de son savoir sur tout, de sa maîtrise.

Je pense qu’il en est de même lorsque nous sentons poindre en nous l’envie d’aider, de soulager … et que nous quittons alors la place un peu décalée de la neutralité pour jouer au bon samaritain. Tout cela questionne de la même façon la vigilance plus ou moins forte que nous maintenons vis à vis de nous même et de nos réactions contre-transférentielles.

Un peu en dehors de ce qui s’est analysé ici, se pose la question particulière de l’apport théorique (ou autre) : on pourrait imaginer un dispositif qui, à côté du travail d’analyse de pratiques, ferait la place, si le groupe le demande, à un espace de théorisation possible. Je crois beaucoup à la théorie comme outil de décentration, pour peu qu’on la demande, la théorie comme outil de questionnement plus que comme aboutissement d’une pensée, clôture (dans mon exemple cela joue plus comme clôture).

En conclusion, je me permettrai une métaphore pour représenter la posture bienveillante et neutre : dans les régions de nomadisme, les hommes laissent les troupeaux aller très loin du camp, loin de leur regard, parce qu’ils connaissent le terrain, ses dangers, et qu’ils font confiance à l’organisation du troupeau ; ils se contentent par moment de les visiter, d’envoyer un chien qui éloigne les bêtes d’un danger possible ou de prévoir un abri contre le froid. Ainsi, l’animateur peut laisser aller le groupe dans sa tâche, en confiance, à condition de se garder vigilant quant aux dérives, les siennes et celles des participants : la vigilance n’est pas le fait de « surveiller » mais de « veiller ».

 

Texte présenté en juin 2004 dans le cadre du 1er séminaire GFAPP